摘要　　教學實踐需要教學理論，更需要教學智慧。教學智慧不同于教學理論，既不可學習又不可傳授；它又不像教學技能雖不能通過理論學習，卻可以通過有意識的系統(tǒng)訓練來形成。只有把教學理論的學習與教學實踐的反思有機結(jié)合起來，才有可能不斷趨向教學智慧的境界。所以，教學智慧非由外鑠，只能由自身提高自身，通過提高教學智慧才能體味教學實踐活動的幸福，這便是教應有的生活。

關(guān)健詞　教學實踐；教學智慧；教學理論；教學技能

    教學作為人類特有的社會實踐活動，隨著社會的發(fā)展，越來越需要教學理論的指導，這一點是毋庸置疑的。但是，僅有教學理論的指導，即使這種教學理論是科學的，甚至是可行的，仍然是不夠的。教學實踐需要教學理論，更需要教學智慧。

    隨著教學實踐的日趨復雜化和社會對教學實踐要求的提高，教學實踐的理論指向性愈加明顯地凸顯出來。缺乏教學理論的指導，教學實踐就失去了學術(shù)理性的基礎；而一旦失去了學術(shù)性格，教學實踐活動充其量也不過是土木匠人的技藝性活動。但是，我們也應該注意，理論理性的標準不是普遍適用的，它也有其自身的局限性，需要通過實踐來揭露，實踐因此可以通過采用不同的標準得到改進。也就是說，理性決非理論所獨有，理論理性并不能完全決定實踐理性，而這并不否定理論理性的功能?？档戮驮鴧^(qū)分了理論理性與實踐理性：:理論理性運用先天知性范疇形成普遍必然的科學命題(先天綜合判斷)；而實踐理性運用則是支配行為的法則，使人的行為合乎理性，即合乎普遍性、必然性的需要，這就是道德實踐的基本要求。按康德的說法，道德實踐要求每個道德行為都是普遍的、絕對的，這就是實踐理性?？档碌膶嵺`理性體現(xiàn)了理論理性的普遍性和必然性，但它在本質(zhì)上卻與人類的認識活動無關(guān)，僅限于道德領(lǐng)域，或更廣泛地說限于行為領(lǐng)域。在康德那里，實踐理性相對于理論理性而提出，實踐理性外在于理論理性，因而它本身就不包含在人類的認知合理性之中。然而，對于亞里士多德和古希臘人來說，理論于實踐之間的差別決然不像現(xiàn)在這樣是認知與行為的差別，“實踐”實際上不是“理論”的對立面，因為理論本身就是一種實踐的形式。在希臘文中，theoria一詞最初的意義是作為團體的一員參與某種崇奉神明的祭祀活動，對這種神圣活動的觀察，不只是不介入地確認某種中立的事態(tài)或靜觀某種壯麗的表演；恰恰相反，理論乃是真正地參與一個事件，真正地出席現(xiàn)場，它表現(xiàn)出人的超越有限存在的卓越特征。人盡管在茫茫宇宙中是極為脆弱而有限的存在，但卻能通過自身的能力理論地思考宇宙。思想就是思想的對象，在理論地思考宇宙中，思想與被思想是完全同一的。亞里士多德實踐哲學的任務就是把人類的這種突出特點引人意識里來，從而人們可以在實際選擇的實踐中知曉選擇與善的關(guān)系，在合乎德性的踐行中體驗到幸福。所以，亞里士多德曾批評柏拉圖關(guān)于善的看法過于抽象，割裂了普遍與特殊的聯(lián)系。在亞里士多德那里，“實踐”意味著全部實際的事物以及一切人類的行為和人在世界中的自我設定，它不是理論理性的對立物，其特征也不能由此獲得界說。事實上，實踐本身凸現(xiàn)于現(xiàn)實生活可能性的廣大序列中，而現(xiàn)實生活就是理論與實踐的統(tǒng)一，個人總是把他的理論知識組合進他的實踐生活知識之中。這正如列寧在《哲學筆記》中說的，實踐高于(理論的)認識，因為實踐不僅有普遍的優(yōu)點，并且有直接的現(xiàn)實性的優(yōu)點。

    黑格爾曾把理性看作是一種恒常存在的實體，看作是一種當下呈現(xiàn)的永恒之物?？ㄎ鳡枌Υ俗髁伺泻笾赋?，理性決非是一種純?nèi)坏漠斚麓嬖?，它并不是一種現(xiàn)實的東西，而是一種恒常不斷地現(xiàn)實著；它不是一種給予之物，而是一項任務；而且，理性遠非僅為理論之理性，它還開啟著實踐理性的疆域。① (115)在實踐理性的結(jié)構(gòu)中，理性與實踐不是兩種不同的東西，而是同一個辯證過程的組成部分:理性沒有實踐的制導會使人們走入歧徑，而實踐則由于增強了理性會得到極大的改進。實踐理性本身具有的強烈的過程性和動態(tài)性，決定了它的不確定性，而實踐智慧就是這種不確定性的表現(xiàn)。

    教學理論應用于教學實踐的過程不是一個機械的對號入座過程。在某個時刻，教學實踐總會突破教學理論設置的原有框架，并按照自己的要求確立起新的思維原則。相對于教學理論理性而言，教學實踐的這種理性根植于教學實踐對于教學理論的內(nèi)在超越性。在具體的教學實踐活動中，新的問題和新的情況隨時出現(xiàn)，嚴格地遵從教學理論的理性原則是不可能的，教學實踐者需要“當機立斷”、“急中生智”，才有可能避免教學實踐活動的混亂或不協(xié)調(diào)，這就是教學智慧。

    教學智慧不同于教學理論。教學理論是人們對各種教學現(xiàn)象及其本質(zhì)的能動的、系統(tǒng)的反映，其形成有賴于嚴密的理性分析和邏輯推理。所以.教學理論所把握的不是教學實踐的偶然的東西，而是教學實踐的必然的東西。亞里士多德認為，凡是出于必然的東西，當然能被科學地認識；凡是能被科學地認識的東西是可以傳授的，是可以學習的。②(P124－125)教學理論能夠為人們提供關(guān)于教學實踐的各種知識，使人們對教學實踐的規(guī)律有所理解和把握，可以幫助人們糾正錯誤的教學認識，樹立正確的教學實踐觀念，為更有效地進行教學實踐活動提供思想條件。教學智慧則不然，它不只是對普遍教學實踐的知識，而更重要的是對待個別、特殊教學實踐問題的知識，并且教學實踐經(jīng)驗在其中起著重要的作用。教學智慧是一種關(guān)于教學踐行的知識，并以在具體教學實踐活動中的踐行作為自身的目的，“不以物喜”，“不以己悲”；它不是僵死的、現(xiàn)成的，而是生動的、生成的、融于現(xiàn)實的教學實踐活動

之中的。所以，教學智慧常常很難被普遍化為一種理性原理原則，無需嚴格的科學推理和嚴密的證明形式，它也因此不是通過單純學習和傳授就可以獲得的。

    與教學理論相比，教學智慧在教學活動過程中是以不明顯的、隱蔽的方式起作用的。盡管是不明顯的、隱蔽的，但卻是永遠無法排除的。我們知道如何騎自行車或游泳，但這不是說，我們能夠說出我們?nèi)绾伪３制胶饣蛟谟斡緯r浮著。語言是有限度的，用語言表達出來的教學實踐活動的知識涵蓋不了教學實踐活動所需知識的全部。否則，我們就沒有“此時無聲勝有聲”的境界。

    教學智慧也不同于教學技能。雖然教學技能與教學智慧一樣不是僅僅通過理論學習就可以獲得，但它可以通過實踐性環(huán)節(jié)，進行有意識的系統(tǒng)的強化訓練來形成。任何復雜的教學行為，至少在某種程度上可以分成一些更為簡單的、可訓練的技能和技術(shù)。對于教學智慧來說，我們很難將它化解為一些可以操作的行為。這是因為，教學技能只是教學實踐活動的工具或手段，其目的存在于自身之外；反之，教學智慧的踐行本身就是目的，它關(guān)心從事教學實踐活動的人類自身的價值和意義。從廣義上看，教學實踐是人類的一種價值追求，也是人類的一種自我塑造，它是以人類的發(fā)展和生活的完滿幸福作為最終目標，教學智慧就體現(xiàn)在這種價值追求和自我塑造的具體過程之中。

    教學智慧作為一種特殊的知識類型，既不同于純粹的教學理論，也不同于單純的教學技能。由于良好的踐行本身就是教學智慧的目的，因而我們又可以說教學智慧就滲透于教學理論和教學技能的具體應用過程之中。這樣，教學智慧就不是純反省的，依靠它我們就可以獲得關(guān)于教學實踐的確定真理；教學智慧也不是純直覺的、神秘的，它包含著“審慎考慮”的推理，但這種審慎考慮不同于那種導致科學解釋的理論推理。亞里士多德說，具有實踐智慧的人就是善于正確考慮的人，誰也不會去考慮那些不可改變的事物或他無能力去做的事物。踐行的領(lǐng)域是可以改變的，教學智慧就是一種與正確計劃相聯(lián)系并堅持正當行為的踐行能力。

    教學智慧之所以是必須的，是因為教學實踐領(lǐng)域是復雜的。教學實踐活動是人為的，也是為人的；而人是自然的存在，同時也是社會的存在，教學實踐領(lǐng)域因此便具有的雙重性:它是自然的又是屬人的，既是客體性的又是觀念性的，既是因果性的又是目的性的，既是必然性的又是自由的，等等。面對如此復雜的教學實踐領(lǐng)域，我們不能要求教學理論具有像數(shù)學那樣的精確性。對于復雜的教學實踐活動來說，單純的教學技能也無濟于事，因為它不是目的，而是手段；作為手段的教學技能是可以用于實現(xiàn)不同的教學目的的。從事教學實踐活動的人類自身的價值和意義決不是各種教學理論和教學技能在它們各自特殊的領(lǐng)域中所追求的知識理念的最大限度的實現(xiàn)。果真如此，就割裂了教學實踐活動普遍性與特殊性的聯(lián)系。教學智慧將原則反省的普遍性和感覺的特殊性結(jié)合在一個給定的教學情境中，它所照應的不是普遍的和外在相同的東西，而是特殊不定的東西，它需要教學實踐經(jīng)驗，也需要教學理論的理性知識。教學實踐領(lǐng)域的復雜性決定了教學實踐活動的多樣性，“條條道路通羅馬”，教學實踐活動的多樣性正是教學智慧的生動顯現(xiàn)。

    教學智慧不同于教學理論，既不可學習又不可傳授；它又不像教學技能雖不能通過理論學習獲得，卻可以通過有意識的系統(tǒng)的訓練來形成。這樣，教學智慧就只能要求我們在具體的教學實際情況中去探索和摸索。亞里士多德認為:行為的全部原理只能是粗略的，而非精確不變的，這里沒有什么經(jīng)久不變的東西，如若普遍原理是這樣，那么，那些個別行為原理就更加沒有普遍性。在這里既說不上什么技術(shù)，也說不上什么專業(yè)，而只能是對癥下藥，看情況怎樣合適就怎樣去做。從這種意義上，亞里士多德認為實踐智慧并不是青年人一般可以學習的，青年人可以通曉幾何學和數(shù)學等自然科學，并在這些方面卓有成效，但他們卻不能達到實踐智慧，其原因在于這種實踐智慧不僅涉及普遍事物，而且也涉及特殊的事物，人要熟悉特殊事物必須通過經(jīng)驗，而青年人所缺乏的正是經(jīng)驗，因為取得經(jīng)驗則需要較長時間。tzl( P131)但是，在我們看來，如果認為有了教學實踐經(jīng)驗便可以輕而易舉地達到教學智慧的境界，則是一種簡單化的理解。就教學實踐來說，除非我們善于從經(jīng)驗中汲取教益，我們就不可能有什么改進；而如果因為教學實踐經(jīng)驗不足就放棄對教學智慧的追求，則又是一種消極的態(tài)度，相對于教學實踐活動的復雜程度而言，我們永遠也不可能取得足夠的教學實踐經(jīng)驗。因此，可行的途徑是把教學理論的學習與教學實踐經(jīng)驗結(jié)合起來，統(tǒng)一于具體的教學實踐活動中。教學理論的學習在于確立正確的教學觀念并以此觀照自身的教學實踐活動，也即教學實踐反思，而教學實踐反思正是獲取教學實踐經(jīng)驗并從中汲取教益的基本方式。也就是說，將教學觀念的改造與教學實踐反思結(jié)合起來，才有可能不斷趨向教學智慧的境界。

    在教學不斷改革的時代，各種教學理論和觀念層出不窮，新的經(jīng)驗和問題也不斷涌現(xiàn)，如何加以思考、作出判斷，并選擇進而確立于教學實踐活動最有價值的思想、觀念，這是擺在每位教學實踐者—教師面前十分嚴峻的問題。猶如每個人都有自己的人生觀念一樣，每位教師也都有其教學觀念，正是這種教學觀念制約著教學實踐活動的方方面面?？墒牵處煹慕虒W觀念又未必是科學的。美國學者帕撒曼尼克和瑞蒂格的調(diào)查研究表明③(P17)，教師一般都關(guān)心從他們專業(yè)以外的人們那里接受認可和賞識，從而接受外行人的教和學的觀念指導自己的實際教學。由于外行人關(guān)于教學實踐過程的思想幾乎完全是前科學的，過于響應外行人的意見的教師同樣也傾向于采用前科學的方式去思考自己的工作。因此，教師特別需要保持認識論觀點的清醒，把對教學的一般輿論與對教學的科學認識區(qū)別開來。確立正確教學觀念的過程實質(zhì)上也就是教學觀念不斷改造的過程。一般而言，可以采用演繹和歸納兩種方法：前者要求首先檢查自己已有的教學觀念，依據(jù)教學基本問題的已有探討，對這些教學基本問題作出有意識的思考，逐漸發(fā)展成一種教學思想觀點，然后結(jié)合自己的教學實際不斷修正和完善；后者要求從自己的教學實踐經(jīng)驗開始，檢查自己在教學實踐活動中做了些什么，尤其注意在自己的教學行為中哪些是最成功的或者是最有效的，并試圖說明與自己這些教學行為密切相關(guān)的認識論和價值論上的依據(jù)，從而去歸納和提煉自己的教學實踐觀念和理論框架。

    顯然，無論采取演繹的方法，還是采取歸納的方法，都需要把教學理論的學習與自己教學實踐的反思有機結(jié)合起來。所謂教學實踐反思，具體說來，即是面對自己的教學實踐現(xiàn)實，不但要看到其發(fā)展的合理性和必然性，更要看到其對于新的時代來說的不完善性和不合理性，看到其發(fā)展中的矛盾和問題，進而立足時代的高度，通過對其不合理性的批判，達到一種新的教學價值理想的確立。人們之所以要反思教學實踐，之所以要面對教學實踐的現(xiàn)實提出問題，是因為教學實踐除了對人的發(fā)展具有肯定性的價值外，還包含著對人的發(fā)展的否定性因素。認識到這一點，我們就要對教學實踐自覺地投射一種反思和批判意識，在教學實踐活動中減少盲目性，增強自覺性，克服片面性，增加全面性。可見，教學觀念的改造離不開教學實踐的反思，只有通過教學實踐的反思，教學觀念才能不斷得以改造；同時，教學實踐的反思也離不開教學觀念的改造，只有通過教學觀念的改造，教學實踐的反思才能不斷得以深人。教學觀念的改造與教學實踐的反思如果統(tǒng)一于具體的教學實踐活動中，則既“照應了普遍的和外在相同的東西，又結(jié)合了特殊的不定的東西?！边@時的教學實踐活動就不是某種教學理論的教條式的應用，也不是某種教學經(jīng)驗或教學技能的重復表演，而是一種與正確計劃相聯(lián)系并堅持正當行為的踐行過程，即教學智慧的顯現(xiàn)過程，正是這種不斷顯現(xiàn)的教學智慧，保證了教學實踐活動不斷趨向合理和完善。

    隨著人類教學認識的不斷深化和教學實踐的不斷發(fā)展，教學觀念的改造和教學實踐

的反思就不是一跳而就、一勞永逸的。沿循這一途徑探索和摸索教學智慧的人們，就必須具有一種對自己、對學生、對社會和對人類的高度責任感，不應把教學實踐活動僅僅視為一種職業(yè)行為、一種純粹謀生的手段，而應將其視為一種事業(yè)、一種人性完滿的實現(xiàn)活動。教學實踐活動永遠需要我們有自主、自省的意識，并且需要有“吾日三省吾身”的精神，這樣我們才有可能不斷趨向教學智慧的境界。雖然教學論可以啟動教學智慧，但它不能主宰教學智慧，教學論之于教學智慧正如醫(yī)學之于健康。健康非由醫(yī)學而生成，而因醫(yī)學而生成；醫(yī)學為健康開處方，而非向健康發(fā)號施令。所以，教學智慧非由外鑠，只能由自身提高自身，通過提高教學智慧才能體味教學實踐活動的幸福，這便是教師應有的生活。

〔參考文獻〕

［1］卡西爾。符號·神話·文化［M］北京：東方出版社，1988

［2］亞里士多德著，苗力田譯.尼各馬科倫理學［M］北京:中國社會科學出版社，1999.