教學(xué)模式的分類

     對教學(xué)模式的進(jìn)行分類研究是從分類學(xué)的角度對教學(xué)模式進(jìn)行的一種反思性研究，意味著是對教學(xué)模式的理性上的提升，是對教學(xué)模式研究深入，反映出教學(xué)模式的研究由混沌走向有序，由個別走向全面、整體，趨于成熟。

      通過對教學(xué)模式的分類研究，可以剖析其特點(diǎn)，更好地將其運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去。在教學(xué)模式的形成和發(fā)展過程中，由于依據(jù)的教學(xué)思想或理論不同，從而在教學(xué)實(shí)踐中形成了各種不同的形式，構(gòu)建起不同的教學(xué)模式。關(guān)于教學(xué)模式的分類，目前有多種。根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)模式可以進(jìn)行不同的分類。

       一般來說對教學(xué)模式分類有兩種途徑：一種是從教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、作用等外部因素入手進(jìn)行分類，另一種是從教學(xué)的組織形式、教學(xué)程序以及理論依據(jù)、指導(dǎo)思想入手進(jìn)行分類。兩種分類方法各有利弊。目前我國教育實(shí)踐中用得較多的是這兩種方法相結(jié)合的分類方法。

       從不同的著重點(diǎn)出發(fā)，可以對教學(xué)模式進(jìn)行不同的分類。

    一、一般教學(xué)模式

        1、從心理學(xué)出發(fā)的教學(xué)模式有：

        以認(rèn)知學(xué)派理論為依據(jù)的信息加工教學(xué)模式；以行為主義學(xué)派理論為依據(jù)的行為教學(xué)模式；以人本主義學(xué)派理論為依據(jù)的個性教學(xué)模式；以社會本位教育思想為依據(jù)的交往教學(xué)模式；以人本主義和社會本位教育思想為依據(jù)的合作教學(xué)模式。

        2、從現(xiàn)代教學(xué)理論出發(fā)的教學(xué)模式分有：

       著重于認(rèn)知發(fā)展的教學(xué)模式，如原蘇聯(lián)凱洛夫的五環(huán)節(jié)課堂教學(xué)模式，贊科夫的一般發(fā)展教學(xué)模式，原西德根舍因的范例教學(xué)模式，美國奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)教學(xué)模式等；著重于整體優(yōu)化出發(fā)的教學(xué)模式有，如原蘇聯(lián)巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)模式，日本廣岡亮藏的教學(xué)過程最優(yōu)化模式等；著重于探究發(fā)現(xiàn)的教學(xué)模式有，如美國布魯納的發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式，薩奇曼的探究訓(xùn)練教學(xué)模式等；著重于技能訓(xùn)練和行為形成的教學(xué)模式，如美國斯金納的程序教學(xué)模式，布魯姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式等；著眼于非理性主義的、開放性的教學(xué)模式，如美國羅杰斯的非指導(dǎo)教學(xué)模式，保加利亞洛扎洛夫的暗示教學(xué)模式等。

        3、從教學(xué)活動特征出發(fā)的教學(xué)模式有：

        指導(dǎo)——接受教學(xué)模式，自學(xué)——輔導(dǎo)教學(xué)模式，探索——發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式，情趣——陶冶教學(xué)模式，示范——模仿教學(xué)模式。

        4、著眼于教學(xué)活動的基本模式系列：

       由美國學(xué)者岡特、埃斯特斯等人在多年實(shí)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上選擇了八種模式作為基本的教學(xué)模式系列，這八種模式適用于不同的教學(xué)目標(biāo)，是教師創(chuàng)造性地綜合運(yùn)用各種教學(xué)模式的基礎(chǔ)。

    （1） 直接教學(xué)模式，適用于教授基本事實(shí)、知識和技能，可用于各科教學(xué)。
    （2） 概念獲得模式，適用于界定、理解和運(yùn)用概念，注重于如何獲得概念。
    （3） 概念發(fā)展模式，適用于圍繞概念的歸納性推理，發(fā)展學(xué)生的思維能力，這種模式注重如何探究概念及概念之間的關(guān)系從而達(dá)到新的理解，在這種模式中，學(xué)生有更大的自主性。
    （4） 群辯法模式，通過在集體中交流不同意見，利用非理性力量達(dá)成新的理解的創(chuàng)造性過程。這種模式適用于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。
    （5） 探究模式。用于問題解決和探究，這一模式試圖模擬科學(xué)家解決問題的過程，使學(xué)生獲得在真實(shí)生活情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。科學(xué)家面臨疑難情境，搜集和加工所需要的資料，最后達(dá)成問題解決的探究過程成為探究模式的基礎(chǔ)。
    （6） 課堂討論模式，用于提出問題，培養(yǎng)洞察力及促進(jìn)批判性思維，在這種模式中，教師通過事實(shí)性、解釋性和評價(jià)性問題引發(fā)討論，激發(fā)學(xué)生形成自己的觀點(diǎn)。
    （7） 合作學(xué)習(xí)模式，以小組學(xué)習(xí)的形式，通過學(xué)生之間的交流、合作促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知、情感和社會性方面的成長。(8)探索情感和解決矛盾模式，這一模式包括兩個獨(dú)立的策略：探索情感策略和解決矛盾策略。運(yùn)用這一模式旨在幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)與他們的情感、態(tài)度聯(lián)系起來，學(xué)會如何處理矛盾情境。

   上面介紹的八種基本教學(xué)模式體系分別適用于不同的教學(xué)日標(biāo)，教師只有從實(shí)際出發(fā)，綜合地運(yùn)用這些模式才能充分發(fā)揮各個模式的教學(xué)功能，滿足來自學(xué)生、社會和教學(xué)內(nèi)容三個方面的需要。教師將這些模式運(yùn)用于教學(xué)實(shí)際時，必須考慮四個因素：規(guī)劃、教學(xué)、評價(jià)和課堂管理。確定目標(biāo)，設(shè)計(jì)教學(xué)單元，選擇教學(xué)內(nèi)容的規(guī)劃過程，實(shí)施規(guī)劃和教學(xué)模式的教學(xué)過程，評定教學(xué)效果的評價(jià)過程以及有效的課堂管理有機(jī)地結(jié)合起來，才能有效地選擇和運(yùn)用教學(xué)模式，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

   二、喬尹斯和韋爾的分類

       教學(xué)模式的創(chuàng)始人，喬尹斯和韋爾依據(jù)理論根源，將教學(xué)模式分成了四大類：

       第一種是社會互動教學(xué)模式。這種類型的模式依據(jù)的是社會互動理論，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生的相互影響和社會聯(lián)系。屬于這種類型的教學(xué)模式有：杜威和塞林的小組探索模式，奧利弗和夏沃爾的法理學(xué)教學(xué)模式，馬歇爾和考科斯的社會探索模式等。

       第二種是信息加工教學(xué)模式。這種類型的教學(xué)模式依據(jù)的是信息加工理論，把教學(xué)看作是一種創(chuàng)造性的信息加工過程，依據(jù)計(jì)算機(jī)、人工智能的運(yùn)行規(guī)程確定教學(xué)的程序。屬于這種類型的教學(xué)模式有：施沃德的科學(xué)探索教學(xué)模式，布魯納的概念獲得教學(xué)模式，皮亞杰和西格爾的認(rèn)知發(fā)展教學(xué)模式，奧蘇伯爾的先行組織者教學(xué)模式等。

       第三種是個人教學(xué)模式。這種類型的教學(xué)模式依據(jù)的是個別化教學(xué)的理論與人本主義的教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)個人在教學(xué)中的主觀能動性，堅(jiān)持個別化教學(xué)。屬于這種類型的教學(xué)模式有：羅杰斯的無指導(dǎo)者教學(xué)模式，格拉斯?fàn)柕慕淌壹瘯虒W(xué)模式等。

       第四種是行為修正教學(xué)模式。這種類型的教學(xué)模式依據(jù)的是行為主義心理學(xué)理論，它把教學(xué)看作是一種行為不斷修正的過程。屬于這種類型的教學(xué)模式主要有斯金納的操作條件反射教學(xué)模式。

    三、[美]保羅·D·埃金等人的分類

        [美]保羅·D·埃金等人把常用的教學(xué)模式概括為六種：歸納模式、演繹模式、概念獲得模式、塔巴模式、奧蘇伯爾模式和薩奇曼探究模式。前蘇聯(lián)教育家巴班斯基根據(jù)本國的教學(xué)實(shí)踐，概括地提出了“講解——再現(xiàn)、程序教學(xué)、問題教學(xué)、探究教學(xué)、再現(xiàn)——探究”五類。

    四、大衛(wèi)·杰費(fèi)里·史密斯的分類

        1994年加拿大學(xué)者大衛(wèi)·杰費(fèi)里·史密斯提出：“教學(xué)模式主要關(guān)注的因素是學(xué)生、學(xué)科和教師。因此，依據(jù)對學(xué)生、學(xué)科、教師這三個要素關(guān)注點(diǎn)的不同和關(guān)注點(diǎn)的數(shù)量差異，可以將教學(xué)模式分為以下七種：關(guān)注學(xué)生的教學(xué)模式；關(guān)注教師的教學(xué)模式；關(guān)注學(xué)科知識的教學(xué)模式；關(guān)注學(xué)生和教師的教學(xué)模式；關(guān)注學(xué)生和學(xué)科知識的教學(xué)模式；關(guān)注教師和學(xué)科知識的教學(xué)模式；同時關(guān)注學(xué)生、教師和學(xué)科知識的教學(xué)模式。”

    五、查有良的分類

        我國學(xué)者查有良在他的專著《教育模式》一書中運(yùn)用探索演繹和探索歸納法相結(jié)合的方法推導(dǎo)出了一百多種教育模式以及相應(yīng)的教學(xué)模式，其中還研究了與現(xiàn)代數(shù)學(xué)學(xué)派相對應(yīng)的邏輯主義及其教育模式、直覺主義及其教育模式、形式主義及其教育模式、結(jié)構(gòu)主義及其教育模式等四種教育模式。瞿葆奎則在其主編的《中國教育研究新進(jìn)展》一書中將教學(xué)模式分成關(guān)注學(xué)生需求和興趣的教學(xué)模式、關(guān)注教師成長的教學(xué)模式、關(guān)注知識結(jié)構(gòu)的教學(xué)模式、關(guān)注學(xué)生和教師關(guān)系的教學(xué)模式四類。

  　  一般說來，教學(xué)模式的分類可以有兩種不同的路徑，一種是是從教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)、條件和作用等外部因素去尋找分類的依據(jù)，另一種是從教學(xué)的程序、組織形式，動力因素以及它所遵循的基本指導(dǎo)思想等內(nèi)部因素中尋找分類的依據(jù)。這里姑且把第一種稱作“功能分類”，第二種稱作“結(jié)構(gòu)分類”，兩種分類各有利弊長短，但從理論上說，結(jié)構(gòu)分類的真實(shí)性和邏輯性要比功能分類可靠一些。只是迄今為止，我們對各種教學(xué)模式的統(tǒng)一的內(nèi)在結(jié)構(gòu)（即“元結(jié)構(gòu)”或“無框架”）了解甚少，所以結(jié)構(gòu)分類目前看來還比較困難。采用的比較多的還是“結(jié)構(gòu)”與“功能”兩種途徑相結(jié)合的辦法。

   　 教學(xué)論的發(fā)展離不開基礎(chǔ)學(xué)科的發(fā)展，所謂基礎(chǔ)學(xué)科，就是為教學(xué)活動和教學(xué)研究提供“世界觀”和方法論基礎(chǔ)的哲學(xué)、心理學(xué)社會學(xué)、管理學(xué)等學(xué)科。如前所述，有許多教學(xué)模式并不是從教師的經(jīng)驗(yàn)中逐步上升到理論，而是對基礎(chǔ)學(xué)科某一理論的直接“模仿”，反過來說也就是這一理論的應(yīng)用。

    主導(dǎo)教學(xué)模式主要有如下幾類：

       1.哲學(xué)模式。一般說來，任何教學(xué)模式都有其特定手心理學(xué)基礎(chǔ)和哲學(xué)基礎(chǔ)，但有時哲學(xué)尤其是認(rèn)識論往往成為教學(xué)模式的主要依據(jù)。二次大戰(zhàn)以前，由于心理學(xué)還不發(fā)達(dá)或者是對教育學(xué)領(lǐng)域還研究不夠，所以主導(dǎo)教學(xué)模式基本上都是哲學(xué)模式。比較典型的是赫爾巴特模式、杜威模式和前蘇聯(lián)（凱洛夫）模式。赫爾巴特雖然竭力主張要在心理學(xué)的基礎(chǔ)上建立教學(xué)方法論，但在他那個時代，心理學(xué)并沒有從哲學(xué)中獨(dú)立出來，故而他仍然是按照自己的哲學(xué)思想來構(gòu)筑心理學(xué)和教學(xué)論體系，他的明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法的教學(xué)過程四階段論，雖然開創(chuàng)了形式化教學(xué)模式的先例，但基本上仍然是他的認(rèn)識論觀念的反映。同樣，杜威的教學(xué)過程理論也是以他的實(shí)用主義認(rèn)識論為基礎(chǔ)的。他認(rèn)為人對環(huán)境的反應(yīng)不是被動地去反應(yīng)外界刺激，而是能動地尋求事物來滿足自己的需要，因而他的認(rèn)識論也叫作“試驗(yàn)主義”或“實(shí)驗(yàn)主義”，他把人的思維看作是具有五個步驟的探究行動?？瞬鶕?jù)杜威的這一思想提出了具有四個步驟的教學(xué)過程，這就是風(fēng)靡一時的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”；目的——計(jì)劃——執(zhí)行——評判。再如社會主義國家對舊教育學(xué)的改造是在辯證唯物主義認(rèn)識論的指導(dǎo)下進(jìn)行的，感性認(rèn)識和理性認(rèn)識、直接認(rèn)識和間接認(rèn)識的關(guān)系，是凱洛夫《教育學(xué)》教學(xué)論的基礎(chǔ)，從而提出了感知——理解——鞏固——運(yùn)用的模式。今天，雖然心理學(xué)等實(shí)驗(yàn)科學(xué)有了驚人的發(fā)展，教學(xué)模式仍不可避免地要受到哲學(xué)的影響，比如皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論，西方分析哲學(xué)的一些思想和方法乃至存在主義等等在教學(xué)領(lǐng)域中都有直接的表現(xiàn)。

        2.心理學(xué)模式。一種教學(xué)模式若主要是遵照心理學(xué)的理論、概念和方法來構(gòu)筑或拓展，就稱其為心理學(xué)模式。教學(xué)過程的心理學(xué)模式從數(shù)量上說占所有教學(xué)模式的一半以上，這不僅因?yàn)樾睦韺W(xué)是教育學(xué)的最直接、最現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。而且心理學(xué)本身的發(fā)展在某種程序上也必須以學(xué)生的學(xué)習(xí)活動作實(shí)驗(yàn)室。另外，隨著心理學(xué)的發(fā)展，其分支和流派越來越多，不僅對教學(xué)活動的認(rèn)知方面，而且在情緒、動機(jī)、人格、智力測量等方面對教學(xué)也有著深刻的影響，可以說心理學(xué)分支和流派的多樣性決定了當(dāng)代教學(xué)模式的多樣性。

  　 由于教學(xué)模式的多樣性與學(xué)習(xí)活動的多樣性是分不開的，與人們對學(xué)習(xí)活動的理解的多樣性也是分不開的，因此，教學(xué)模式的區(qū)分有兩大參照點(diǎn)，即學(xué)習(xí)類型和學(xué)習(xí)理論。一個完整的學(xué)習(xí)理論往往包括了對學(xué)習(xí)類型的看法，這里我們以加涅的學(xué)習(xí)分類和喬伊斯的教學(xué)模式分類為例作一些介紹。

在教學(xué)心理學(xué)中，學(xué)習(xí)分類有多種形式。我們比較熟悉的是按學(xué)習(xí)情境和任務(wù)劃分，如經(jīng)典條件反射和操作條件反射。也有按學(xué)習(xí)進(jìn)行的形式劃分，如接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。還有按學(xué)習(xí)的心理機(jī)制劃分，如有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。也有按學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分的，如語文學(xué)習(xí)、算術(shù)學(xué)習(xí)。喬伊斯和韋爾在《教學(xué)模式》中區(qū)分了教學(xué)模式的四個族類（Eamily）第一類是信息加工模式，著眼于知識的獲得和智力的發(fā)展；第二類是個性模式，著眼于人的潛力和整個人格的發(fā)展；第三類是社會交往模式，著重社會性和品格的發(fā)展；最后一類叫作行為模式，著重于學(xué)生行為習(xí)慣的控制和培養(yǎng)。這種劃分是基于以下兩種基本假設(shè)，第一、“存在著多種學(xué)習(xí)類型，其中大部分需要不同的教學(xué)方法”，第二、“我們的學(xué)生具有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，若想使他們每個人都成為多產(chǎn)的和有效的學(xué)習(xí)者，也必須采用不同的教學(xué)方式方法。”所有這些教學(xué)模式（該書討論了二十二種）都服務(wù)于一種特定的學(xué)習(xí)類型和學(xué)習(xí)目的。同時也反映了某種心理學(xué)思想。比如信息加工類主要反映認(rèn)知派心理學(xué)的觀點(diǎn)，布魯納等人的“概念獲得”模式著眼于通過歸納推理來形成分析概念。皮亞杰等人的“認(rèn)知生長”模式意在促進(jìn)一般智力（尤其是邏輯推理）的發(fā)展，同時也可應(yīng)用于社會性和道德的發(fā)展。奧蘇貝爾的“先行組織者模式”意在提高吸收和處理知識的信息加工能力。個性模式則主要反映人本主義心理學(xué)觀點(diǎn)，卡爾·羅杰斯的“非指導(dǎo)教學(xué)”強(qiáng)調(diào)通過自我感知、理論，自主性和自我概念等因素促進(jìn)個性發(fā)展，威廉·戈登“創(chuàng)造工學(xué)”意在促進(jìn)個人創(chuàng)造性和創(chuàng)造性解決問題能力的發(fā)展。在社會交往模式和行為模式中，我們也可以找到知名度較高的心理學(xué)家，如斯金納的“相倚管理”模式和“自我控制”模式，加涅的“指導(dǎo)訓(xùn)練”模式，甚至哲學(xué)家杜威的名字也列在其中，杜威十分注重兒童參與民主社會生活技能的形成和發(fā)展。

     將教學(xué)模式分成這四類并非沒有根據(jù)，但也不能說是完全客觀的或者是唯一的分類，作者特別說明了這一點(diǎn)，比如他們認(rèn)為“幾乎所有的（信息加工）模式同樣也都考慮到了社會關(guān)系和一種統(tǒng)一的、功能性自我的發(fā)展。”而信息加工模式則是根據(jù)其中的“智育作用”決定取舍的?？梢?，分類總是不完全的，有時還出于敘述方便的需要，但任何分類都會給我們帶來或多或少的啟示。

       3.社會學(xué)模式。國外教育社會學(xué)中有一個分支——教學(xué)社會學(xué)，它通過分析影響教學(xué)活動的社會因素和社會環(huán)境，來探討提高教學(xué)效率的社會學(xué)途徑，教學(xué)過程理論的社會學(xué)模式就是通過研究課程教學(xué)中的各種社會因素或直接運(yùn)用一般社會過程和團(tuán)體動力學(xué)的理論構(gòu)筑而成的教學(xué)方式方法體系。英國的艾雪黎（Ashly）等人在其所著的《教育社會學(xué)導(dǎo)論》中，以帕森斯的社會體系理論為基礎(chǔ)，并參照其他人的觀點(diǎn)，綜合地歸納出一個班級教學(xué)理論模式的體系。他們認(rèn)為教學(xué)方式有三種類型：第一種類型的基本觀點(diǎn)是將社會價(jià)值經(jīng)過社會化過程灌輸給所有社會成員。這種教學(xué)完全以教師為中心，學(xué)生被動接受，而沒有選擇的余地。為達(dá)到教學(xué)目的，它強(qiáng)調(diào)獎懲方式的使用，采用強(qiáng)制性的方法來管教學(xué)生，其教育目標(biāo)是基礎(chǔ)性的。第二種類型強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識的重要性，教師的權(quán)威來源于高超的學(xué)識，教師控制學(xué)習(xí)的方式是采取實(shí)用的觀點(diǎn)（獲得文憑或?qū)W位），學(xué)生求學(xué)是為了升學(xué)，所以它的教育目標(biāo)是預(yù)備性的第三種類型強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的重要性。教學(xué)過程完全依據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，即以學(xué)生為中心，教師處于輔導(dǎo)的地位。控制學(xué)生的方式以激發(fā)學(xué)生的動機(jī)為主，采取民主參與的形式。此類教學(xué)的功能在于充分發(fā)展學(xué)生的身心，以適應(yīng)未來的社會生活，所以教育目標(biāo)是發(fā)展性的。此外，教育模式中還有一些受到社會心理學(xué)的影響，尤其是社會學(xué)科的教學(xué)模式就更是如此，較著名的如班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論無論對知識教學(xué)還是道德教育都具有深遠(yuǎn)的意義。

       4.管理學(xué)模式。教學(xué)過程的管理學(xué)模式主要是從課堂學(xué)習(xí)和教學(xué)的組織和管理出發(fā)來構(gòu)思的，雖然管理學(xué)模式也具有哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)，但這類模式更關(guān)心如何通過合理安排教師的教和學(xué)生的學(xué)，通過嚴(yán)格的目標(biāo)選擇和結(jié)果評估等手段來提高單位時間內(nèi)的教學(xué)效率。如前蘇聯(lián)巴班斯基的“教學(xué)過程最優(yōu)化”體系和美國卡羅爾、布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”模式等，現(xiàn)代管理學(xué)中涌出現(xiàn)的新的管理思想和方法，尤其是計(jì)算機(jī)管理的思想和方法在教學(xué)領(lǐng)域中也得到了積極的實(shí)踐和普及，這樣就從管理學(xué)模式中派生出一種技術(shù)學(xué)或工藝學(xué)模式，從而使教學(xué)過程逐步工程化。西方近年來涌現(xiàn)的所謂“教學(xué)技術(shù)學(xué)”，實(shí)際上是建立在教育哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)之上的管理學(xué)模式與技術(shù)學(xué)模式的結(jié)晶和統(tǒng)一。我們認(rèn)為，隨著人們對教學(xué)過程的認(rèn)識日益深化。管理學(xué)和技術(shù)學(xué)模式在整個教學(xué)模式體系中必將會有越來越重要的地位和作用，因?yàn)樗鼈兊闹匦那∏∈窃诮虒W(xué)的“技術(shù)”上，而不是理論上或觀念上。

    應(yīng)當(dāng)說明的是，教學(xué)過程的哲學(xué)模式，心理學(xué)模式、管理學(xué)模式和社會學(xué)模式都不是截然分開的、各種教學(xué)模式必然有其哲學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)和社會學(xué)基礎(chǔ)或背景，它們的區(qū)別主要是起源性的，各種模式都是長于教學(xué)活動的某一方面，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中的某一特征，因而具有不同的基礎(chǔ)或背景。

        5.從教育學(xué)角度進(jìn)行分類的模式。按上述學(xué)科來對教學(xué)模式進(jìn)行分類，實(shí)際上它們都僅僅說明了教學(xué)模式的學(xué)術(shù)定向或理論歸屬，屬于高層次的分類，而從教育學(xué)角度進(jìn)行的分類則具有較大的現(xiàn)實(shí)意義，它不僅說明了具有鮮明的學(xué)術(shù)特征的知名的教學(xué)模式，而且也囊括了那些經(jīng)驗(yàn)性的教學(xué)模式或介于模式之間的各種變式。當(dāng)然，正如上文所說，哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)有著密切的內(nèi)在聯(lián)系。如果說按上述學(xué)科所進(jìn)行的分類主要是依據(jù)模式的內(nèi)部性質(zhì)，那么從教育學(xué)角度進(jìn)行的分類則主要是根據(jù)模式的“外顯行為”，直接用教育學(xué)的語言加以描述，而外顯行為又是內(nèi)部性質(zhì)的反映或表現(xiàn)，所以各種分類盡管角度不同，卻有著相輔相成的作用。下面就美國、前蘇聯(lián)和國內(nèi)教育學(xué)界關(guān)于教學(xué)模式類型的幾種較有代表性的觀點(diǎn)做一評價(jià)。

     美國小安格林（L. W. Anglin Jr）等人在《教學(xué)論》一書中把教學(xué)模式分成兩大類：以群體為定向的教學(xué)模式和以個體為定向的教學(xué)模式。“群體教學(xué)假定所有學(xué)生都具有同樣的教學(xué)問題，存在于學(xué)生之間的任何差異都被認(rèn)為沒有多少意義，教學(xué)發(fā)生在大規(guī)模的、由教師教導(dǎo)的群體之中。”這類教學(xué)的兩個典型實(shí)例是“傳統(tǒng)模式和“學(xué)問模式”。傳統(tǒng)模式的所有教學(xué)活動都在教師指導(dǎo)下的課堂內(nèi)進(jìn)行的，學(xué)生的自然年齡是編班的首要因素。傳統(tǒng)課堂模式強(qiáng)調(diào)教會學(xué)生“三基”（3R′ S）即讀、寫、算。學(xué)問模式從形式上看可以說是傳統(tǒng)模式的一種變式。教師象大學(xué)教授一樣是某個領(lǐng)域的專家，他們?yōu)閷W(xué)生提供高質(zhì)量的教育經(jīng)驗(yàn)，并且有確定教材和教法的自主權(quán)，學(xué)生的任務(wù)是跟著老師“做學(xué)問”。

    個別教學(xué)的基本前提是，每個兒童都是具有特定的智慧能力和教學(xué)需求的獨(dú)特的個體。個別教學(xué)與群體教學(xué)一樣有著悠久歷史，近年來發(fā)展了一批專門化的個別教學(xué)模式，即個別化教學(xué)模式、較有影響的有“系統(tǒng)模式”和“開放課堂”模式，系統(tǒng)模式就是以系統(tǒng)方法設(shè)計(jì)教學(xué)方案以對待個別差異。即首先進(jìn)行教學(xué)診斷，查明學(xué)生弱點(diǎn)所在，然后確定與之相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動。系統(tǒng)模式有許多變式，“個別處方教學(xué)”（IDI）、“按需學(xué)習(xí)方案（PLAN）和“個別指導(dǎo)教學(xué)”（IGE）等。“開放課堂”模式是一種“非正規(guī)”的教學(xué)，雖然很久以前杜威就暗示了這一教學(xué)途徑，但直到近年才成為現(xiàn)實(shí)。在開放課堂中，兒童憑自己的興趣自訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，沒有固定的課程界限，教師因時、因地、因人制宜地幫助他們學(xué)習(xí)?？傊畠和鲃拥幕顒釉陂_放課堂中占主導(dǎo)的地位。

    長期以來，前蘇聯(lián)教育學(xué)對教學(xué)模式問題論述不多。自從巴班斯基提出教學(xué)過程最優(yōu)化的思想以來，這個問題日益受到重視。巴班斯基認(rèn)為選擇最優(yōu)教學(xué)結(jié)構(gòu)，必然會牽涉到“教學(xué)型式”問題。他認(rèn)為多種教學(xué)形式和方法的相互結(jié)合形成了種種獨(dú)特的教學(xué)型式。在《教學(xué)過程最優(yōu)化——一般教學(xué)論方面》一書中，巴班斯基列舉了這樣幾種有代表性的教學(xué)模型。

     第一種是“講解——再現(xiàn)的教學(xué)形式，可以說是最流行的教學(xué)型式之一，這種形式把教師講解教材和學(xué)生用再現(xiàn)法掌握知識結(jié)合在一起。”

     第二種是程序教學(xué)型式，巴班斯基指出“程序教學(xué)的積極作用在于能從所要學(xué)的材料中區(qū)分出重點(diǎn)和要點(diǎn)，保證隨時檢查掌握的情況和知識掌握過程的邏輯順序性，為學(xué)習(xí)者按最優(yōu)的速度工作并在學(xué)習(xí)中進(jìn)行自我檢查創(chuàng)造條件。”

    第三種教學(xué)型式稱為問題教學(xué)，“問題教學(xué)要求循序漸進(jìn)地和有目的地向?qū)W生提出認(rèn)識任務(wù)，這種任務(wù)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下積極地掌握新知識時應(yīng)予解決的。”第四種型式是探究教學(xué)，即通過探究掌握知識、技能和技巧。這種教學(xué)“多半用來發(fā)展創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)認(rèn)識活動和實(shí)踐活動的技巧，能促進(jìn)有較深理解地和獨(dú)立地掌握知識。”

    巴班斯基在舉出這四種教學(xué)型式時，還就每種型式的具體程序（階段）、適用范圍，心理學(xué)基礎(chǔ)及它們的優(yōu)缺點(diǎn)做了具體的分析，同時也討論了介于這四種型式之間的若干變式。

     巴班斯基的“教學(xué)型式論”是對前蘇聯(lián)教學(xué)實(shí)際的反映，正如上文討論的四種模式是對美國和西方其他國家教學(xué)實(shí)際的反映一樣。在此也可看出美蘇兩家在教學(xué)理論上的特點(diǎn)，美國注重個人發(fā)展和因材施教，因此以群體和個別教學(xué)為主要分類依據(jù)，而前蘇聯(lián)則特別強(qiáng)調(diào)知識的掌握和能力的發(fā)展，巴班斯基的四種型式是從心理學(xué)和認(rèn)識論角度提出的掌握知識的由初級形式到高級形式的一種系列。當(dāng)然細(xì)心的讀者也會發(fā)現(xiàn)，前述四種教學(xué)模式和這里的四種教學(xué)模式，盡管術(shù)語，觀念迥然不同，但不缺乏一一對應(yīng)，不謀而合之處。比如他們都以枚舉法列舉了當(dāng)前代表性的幾種教學(xué)形式，在這些方式中，學(xué)生都經(jīng)歷了一種由較為被動到較為主動的演變?？梢娙祟惤虒W(xué)活動雖因時因地而異，畢竟也有其統(tǒng)一或相通之處。

     我國教學(xué)論工作者對教學(xué)模式的分類也有一定的參考價(jià)值。王策三在《教學(xué)論稿》中把教學(xué)模式分成三大類，第一類是“師生系統(tǒng)地傳授和學(xué)習(xí)書本知識。”并且經(jīng)歷了一個歷史發(fā)展的過程，換句話說，不同的歷史時期，這一類型有著不同的表現(xiàn)。近代以前的典型形式是講、聽、讀、記（記錄、記憶）、練。近代開始，以夸美紐斯為代表，把觀察引進(jìn)教學(xué)過程，其一般形式為：觀察，記憶，理解，練習(xí)。之后前蘇聯(lián)教育學(xué)根據(jù)馬克思主義認(rèn)識論原理，提出了一個“堪稱較前完備的結(jié)構(gòu)”；激發(fā)動機(jī)→領(lǐng)會知識→鞏固知識→運(yùn)用知識→檢查。第二類是“教師輔導(dǎo)學(xué)生從活動中自己學(xué)習(xí)”，這是對前一類教學(xué)模式的否定，發(fā)端于杜威的“從做中學(xué)”的原則。后來的設(shè)計(jì)教學(xué)法、德可樂利教學(xué)法，道爾頓制都屬于這種類型，前蘇聯(lián)在二十年代，我國七十年代也出現(xiàn)過這種教學(xué)類型，只是背景和名稱已全然不同。第三種類型是“折衷于兩者之間的教學(xué)模式”，依照作者的看法，“這是近年來才發(fā)展起來的，是想對以上兩種類型的模式取長補(bǔ)短”。這類教學(xué)模式既重視系統(tǒng)知識，又重視學(xué)生個性和智能的發(fā)展，最典型的是美國布魯綱的主張：即教材結(jié)構(gòu)化和通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。此外，西德五十年代出現(xiàn)的“范例教學(xué)”和保加利亞六七十年代出現(xiàn)的暗示教學(xué)也可歸之于這一類型。

     王策三的分類與國內(nèi)其他人（如甄德山）一樣采用的“兩極系列分割法”，即首先確立兩種可比的、極端對立的教學(xué)模式，兩端確定后，再對中間各模式進(jìn)行量的分割。這種方法的優(yōu)點(diǎn)是易于抓住各教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)，理解各模式間的相互關(guān)系，目前大都以教與學(xué)的關(guān)系為核心來確定各教學(xué)模式的分割。同時，這種方法與其他方法一樣也有一些缺點(diǎn)，首先是“維度”的單一性，不利于全面認(rèn)識各模式，其間，兩極系列分割易于犯簡單化的毛病，似乎兩端都是不好的，唯有折衷的模式才是好模式。第三，把五十年代以來發(fā)展起來的現(xiàn)代教學(xué)方式統(tǒng)稱為折衷模式容易引起混亂。事實(shí)上，布魯納等人的模式有其自身的哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)，它們并不是由先前的模式推論而來，則是特定時代，特定思想的產(chǎn)物。

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