如何教——一個基本理論問題的歷史考察與比較分析

摘 要：中國和西方對“如何教”這個問題的回答是不一樣的，經過歷史考察可以發(fā)現(xiàn)西方教育學的回答呈現(xiàn)出明顯的“理論基礎——實踐策略”的思維路徑，而中國的傳統(tǒng)教育思想重視的是學。通過比較分析中西方教育思想的不同根源在于西方人關注學習心理，中國人關注學習品質；西方教育學有較為強烈的邏輯強制性，而中國的思想兼容并包的特征較為明顯；西方人關注教的程序與策略，中國人關注教的狀態(tài)。這種不同使得中西方的教育思想融匯變得非常的困難，在一個西方話語站主導地位的時代，中國傳統(tǒng)教育思想的繼承與發(fā)展成為一個必須深入思考的問題。

關鍵詞：“如何教”；教育學話語；歷史考察；比較分析

“如何教”是教育學的基本理論問題，“如何教”既有教的策略，也有教的理念，也是理念指導下的策略，更是有理念支撐的策略?？疾煲幌鹿沤裰型獾慕逃枷爰遗c教育實踐家們對這個問題的解答有助于我們厘清中外教育學發(fā)展的思維脈絡與不同路徑，對我們今天展開原創(chuàng)性研究、融匯中西方教育思想、促進教育實踐的發(fā)展有重要的啟示。

一、中國和西方對“如何教”問題的不同解答

（一）西方教育學對“如何教”問題的解答

“如何教”這個問題不是一個簡單的操作程序的問題，而是一個有著深刻思想前提和鮮明實踐策略的重要問題?？v觀西方教育學的發(fā)展，對這個問題的回答呈現(xiàn)出明顯的“理論基礎——實踐策略”的思維路徑。筆者以蘇格拉底、赫爾巴特、杜威這三個里程碑式的教育思想家為例進行說明。

首先，筆者分析一下蘇格拉底。蘇格拉底對“如何教”這個問題的回答是以“產婆術”的方式進行。“產婆術”的方法就是通過對話喚醒人已經忘記了的觀念，如同把胎兒從母親的胎腹中催生出來一樣?！爱a婆術”運用的前提在于，人的觀念是本來就有的，只是人出生后由于肉體的干擾而忘記了。蘇格拉底的這個前設被后來的柏拉圖歸結為“心靈回憶說”。這意味著，蘇格拉底之所以選擇“產婆術”施教于青年人，其邏輯的先在性在于他相信人觀念的獲得在于心靈的回憶，相信觀念天賦論。盡管在蘇格拉底那里，“心靈回憶說”是隱匿的，但柏拉圖的挖掘與歸結毫無疑問是準確的。

其次，筆者分析一下赫爾巴特。赫爾巴特的《普通教育學》被人們認為是教育學作為獨立學科的標志，他創(chuàng)造性地提出了明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法的教學過程“四段論”，堪稱教育學史上的經典性的教學過程理論。赫爾巴特的“四段論”的理論基礎是他提出的“統(tǒng)覺”論。赫爾巴特回答了“人的新觀念從哪里來”的問題。他認為任何觀念、任何經驗的獲得，都是統(tǒng)覺的結果；人的認識就在于新觀念與舊觀念的相互緊密聯(lián)系，從而促使新觀念不斷的清晰、深刻。正是這樣，他提出的教學過程“四段論”才有了堅實的理論支撐。而赫爾巴特的教學過程四段論被后來的研究者發(fā)展具有可操作性的教學程序，被全世界許多教師自覺不自覺的運用著。

最后，分析一下約翰·杜威。杜威提出了著名的“教育即生活”、“教育即生長”、“教育即經驗的不斷改組和改造”的思想主張，并創(chuàng)辦了實驗學校，在實驗學校中大力推行活動教學。杜威的這些教育思想和做法也是有理論前提作為支撐的，那就是他認為，人的觀念來源于人與環(huán)境的互動，人的操作活動是非常重要的，所以在他的實驗學校里，充滿了兒童各種各樣的活動，也提出了“做中學”的教學方式。正如思想家講的，“如果人的知識或觀念是頭腦力天生就有的話，那么最有效的教學策略就是啟發(fā)人們的自覺意識，比如，蘇格拉底法。然而，如果學習是在個人與環(huán)境的交互作用中發(fā)生，那么，正如杜威所倡導的，最有效的方法就應該是問題解決法”。①

西方教育學發(fā)展進程中，對于如何教這個問題有著許多的回答，除了筆者分析的三位思想家外，行為主義以“刺激—反應”或者操作性條件原理作為人學習的理論假設，創(chuàng)造了“教學機器”；皮亞杰基于順應、同化的發(fā)生認識論提出了結構主義的教育理論。這些思想家提出的“如何教”的思想具有明確的認識論或者認知心理學的基礎，同時也具有鮮明的可操作的實踐策略。

（二）中國教育思想對“如何教”問題的解答

在回答“如何教”這個問題上，中國的教育思想家往往不是直接的回答“如何教”，而是把問題給予了轉換，與其說是“如何教”，不如說是“如何學”。中國古代大量的關于教的思想其實都是關于學的思想。古代有名的教育學著作《論語》《學記》等等都表達了大量的關于學的思想?？偟膩碇v，中國教育思想對于這個問題的回答具有如下的特征。

第一，中國傳統(tǒng)的教育思想中，與“如何教”相比，“如何學”更為重要。從教的字源可以看出，“教”的本意和“學”密切相關。許慎在《說文解字》中說，教的意思是上所施、下所效，再加上甲骨文中的“教”字形分析，“教字的本意應當是指督責而使人仿效、模仿‘施者’。②《論語》《學記》這樣的教育學著作中論述的大多數(shù)思想都屬于學的思想，例如《論語》的開篇是《學而》，孔子提出的“不恥下問”“克己內省”“改過遷善”等主張也都是針對學習者的?！秾W記》中的“知不足”“知困”“自反”“自強”都是主體“我”的學習表現(xiàn)。而孟子、荀子、后來的顏之推、韓愈、朱熹、王守仁、彥元等人論述的大多數(shù)思想都是學習者應該怎樣進行學習，而不是教育者如何進行“教”的活動。

第二，中國傳統(tǒng)教育思想在告訴人們“如何學”的方式上，特別強調修身和踐行。無論怎樣，人無法離開自己的身體，修身非常重要。儒家的人生理想的實現(xiàn)就是從修身開始——“修身、齊家、治國、平天下”，例如，《荀子》第一篇叫《勸學》，第二篇就叫《修身》。例如荀子講的“見善，修然必以自存也，見不善，愀然必以自省也。善在身，介然必以自好也；不善在身，菑然必以自惡也”?？梢钥闯?，這些行為動詞的主語是學習者，直接指向個體本身如何修身養(yǎng)性。而且在中國傳統(tǒng)教育思想中，修身主要是自己的思想品德方面的修養(yǎng)。在踐行方面，儒家提出的人生理想是“仁”，非常重視通過行動來“達仁”?！叭收邜廴恕币哺嗟氖菑男袆拥慕嵌壬详U明了如何才能做到“仁”。

第三，如果我們非要使用“教”這個概念，論述較多的是環(huán)境對人的教化。例如儒家提出的是身教重于言教。孔子講“其身正，不令而行，其身不正，雖令不從”，顏之推講“夫風化者，自上而行下者，自先而施于后者”，強調長輩和兄長的身教。作為墨家的墨子也表達了類似的思想，即著名的論斷——“染于蒼則蒼，染于黃則黃，所入者變，其色亦變，五入比而已，則為五色矣，故染不可不慎也”。

對中國古代的教育思想來說，教的主體真正指向人即教育者的論述并不多。把“教”的主體指向人，“如何教”的問題可以轉化為“如何促進學”，對此，中國古代的教育思想論述的較少，總結起來，“如何教”指向教育者的論述主要有啟發(fā)誘導、因材施教，但在具體的實踐策略上，并沒有鮮明的行為取向。

二、對中外“如何教”不同解答的比較分析

中國和西方的教育思想對“如何教”這個問題的回答之所以如此不同，在于他們的思維路徑不同，而這種不同的思維路徑也對中外的教育思想演進產生了不同的影響。

（一）西方人關注人學習的心理，中國人關注學習的品質。

首先，西方人在回答“如何教”這個問題的時候，是建立在人的學習的心理的基礎上的。這種關注使得西方產生了具有普遍意義的教育理論。按照西方學科發(fā)展理論的標準，心理學成為科學，而科學意味著普遍性和實證性，因此，教育學成立獨立學科的重要標志之一就是教育學把自己的理論主張建立在了心理學的基礎上，西方人關注的是人的學習心理，是在人的學習心理的基礎上回答“如何教”這個問題。雖然從思想源頭蘇格拉底那里來看，研究人的學習心理的理論首先并不是心理學，而是哲學的認識論，而哲學是站在類的高度思考人的問題的，因此由哲學認識論轉到心理學作為理論基礎，心理學依然是人類心理學，假設人類的心理是一致的。由此，西方的理論家認為人類個體的學習心理是沒有差異的，尤其是人的認知能力，是大自然賦予人類的能力，因此，他們在個體學習心理一致的假設下提出的教育理論往往具有普遍性。而且這種一致的學習心理的假設也使得班級授課制的理論與實踐成為可能。因人人的學習心理相同，那么人人可以接受教育，人人都可以學會知識，在孕育普遍性教育理論的同時也孕育了教育民主的思想?？傊鞣浇逃龑W的特點是關注人的學習心理，在這個基礎上提出的教育理論具有較強的操作性，而且提供的程序是教育者可以使用的。

其次，中國人注重的是學，關注的是人的學習品質。中國強調人受到環(huán)境的影響，對于人是否有學習的心理疏于思考，而是注重對學習品質的思考，如孔子評價他的學生“柴也愚、參也魯、師也辟、由也彥，”這并不是孔子這些學生的學習心理，而是他們的學習品質，是對于人的學習品質進行不同類型的劃分。韓愈提出了“性三品”說，他認為“上焉整者，善焉而已矣；中焉者，可導而上下也；下焉者，惡焉而已矣”，他是對人的學習品質進行層次的劃分。中國古代關于人學習的很多描述諸如專心致志、持之以恒等說的都不是人的學習心理，而是人的學習習慣和品質。在關注學習品質與習慣的條件下，中國人認為個體的學習品質不同，因此，教師必須個別指導。而個體學習品質存在差異，有等級之分，教師必須因材施教?？梢宰龀鲆粋€大膽的猜測即中國古代教育思想提出的因材施教的“材”實際上是指學生的學習品質，而是不是學習的心理。由于學習品質的不同，教師要給予不同的指導，而學習者也要根據(jù)自己的狀況調整自己的學習?？梢哉f，出于對個體差異的思考，中國古代實行的是個別集體教學的教學組織形式，雖然也有教師聚眾講學的時候，但更多的時候需要學生自己思考，學生有了困惑的時候可以求助于教師。

正是由于中國和西方教育思想在形成過程中對建立的基礎不同，使得教育學學科發(fā)展的路徑大不相同。西方形成了建立在心理學基礎上的科學的教育理論，具有普遍性的特征。而學習品質則是不可能趨同的，必然是各種各樣的，中國人在主張因材施教的同時也難以形成具有普遍意義的理論。由于學習品質的個性化使得中國人缺乏對普遍性理論的追求，難以形成色彩繽紛的理論流派，但是確孕育了豐富的、復雜的充滿生命活力的教育思想。

（二）西方人有較為強烈的邏輯強制性，中國的思想兼容并包性較為明顯。

西方各種不同的教育理論主張其不同的根源在于其哲學基礎、心理學基礎和社會學基礎的不同，不同的哲學、心理學、社會學觀點帶來的教育主張存在著差異，但是這種觀點上的差異是并不是特別重要的，例如杜威和赫爾巴特的分歧，“我們只是想表明，雖然他們之間的分歧是客觀存在的，但恐怕并沒有我們主觀臆想的那么大；雖然他們之間的分歧也許還是根本的，但這種根本性的分歧更多地是源于他們各自不同的哲學基礎，而不是他們對待教育的具體意見。③西方的很多教育理論家身份都是多重的，他們是哲學家、心理學家、社會學家以及教育學家身份集于一身。他們的教育主張與其哲學、心理學、社會學基礎密切相關。因此思想路徑上具有明顯的邏輯強制性，其哲學、心理學、社會學思想成為制約其教育主張的邏輯前提，在對其思想進行深刻挖掘和分析的時候都能追溯到他們的理論基礎和理論前提。

中國的教育思想大都能兼容并包。中國的教育思想在回答如何教這個問題的時候非常尊重教師對教育活動的個體性認知與體會，強調學習者個體的積極性和主動性。因此各種觀點之間具有殊途同歸的包容境界，提出各種教育理念具有相通之處。對于教師來說，關鍵在于自身的融會貫通。中國傳統(tǒng)教育思想中大量的關于學習的各種觀點大都沒有矛盾和沖突之處。無論是儒家、道家，還是佛家在思想上均具有內在超越的思想內涵，至于內在超越的途徑則是個體自身依靠靈性感悟的不同選擇，不具有普遍性。中國古代“教”的主體并不明確，由于重視學的思想，教的活動是在學的活動的基礎上發(fā)展起來的，教師的“教”其實就是促進學生的學習，讓學生從一種學習狀態(tài)向另一種學習狀態(tài)轉化。至于如何轉化則論述的較少。因此“教”的思想也較為貧乏。因此，中國的教育思想沒有邏輯上的強制性，對教育者的行為約束比較寬松和寬容，更多的是對學習者提出各種要求。

這種不同導致的結果是西方出現(xiàn)了許多對教育實踐有影響的教育理論家，而中國的出現(xiàn)了許多教育家。西方的思想演進過程中出現(xiàn)了赫爾巴特、杜威這樣的對教育實踐產生巨大影響的教育理論家，他們不僅有自己的教育理論，還對教育實踐產生了巨大的影響，他們的身份也是多重的，首先是哲學家和心理學家。他們以其深刻的思想影響了教育實踐。而中國的教育家往往是思想的集大成者，他們的思想類似于我注六經，六經注我，缺乏系統(tǒng)的批判與闡述。雖然近代中國已經傳入了西方的教育學，但中國近代很多教育學者依然是中國傳統(tǒng)的教育思想路徑。中國近代知名學者如陶行知盡管學習了杜威的思想，但是他的立場與杜威不同，陶行知認為，生活中的人獲得觀念的方式是多種多樣的，人在生活中學習，并沒有把他的理論建立在單一的假設之上，他的思想并不是封閉的嚴格的邏輯體系的。而新中國成立后的很多教育實驗如“識字教學法實驗”、“六步教學法”、“嘗試指導，效果回授法”等一大批單科教學實驗，往往停留在經驗推廣的程度上，缺乏理論闡發(fā)，難以上升到普遍意義上的理論高度。在漫長的中國教育發(fā)展史上，可以被稱為教育思想家的多之又多，而能被稱為教育理論家的則少之又少。造成這種結果的根源在于西方的教育理論研究的思維路徑是基于理論推衍事實，提供證明的知識，而不是提供經驗的知識，而我們中國的教育思想往往是經驗的總結和思想的闡釋。

（三）西方人關注教的程序與策略，中國人關注教的狀態(tài)

中西方的研究者們對“如何教”的回答所使用的詞詞性不同。中國人往往回答怎么的教，講究名詞性。而西方人回答怎么教，是動詞性的教，強調行為取向。動詞性的教講求的是教的程序和策略，所以我們看到在西方的教育理論發(fā)展過程中看到許多關于教育過程的理論，從蘇格拉底開始，到赫爾巴特、杜威，還是后來的布魯姆等都是對的過程進行了程序與步驟的分析，具有鮮明的動作取向。例如蘇格拉底的“產婆術”這種方式的“動作性”行為表現(xiàn)在于教學的過程是有操作程序的，蘇格拉底往往從對方所熟知的具體事物和現(xiàn)象開始，先讓對話者自己把觀點講述出來，然后對之進行考察、詰問、發(fā)現(xiàn)其不妥之處，對話者不得不修改自己的觀點，之后蘇格拉底在詰問，在提出進一步的問題，如此反復數(shù)次，知道對話者承認自己對相關問題其實一無所知?！昂笕藢μK格拉底這種哲學活動發(fā)明了一個概念，叫做elenchus,即考察法、問答法或詰問法。Elenchus來自希臘文動詞dlegchein（考察，辯駁）。可蘇格拉底自己只用該動詞，沒有用過其名詞”④。杜威問題解決法也是有步驟和程序的，即杜威解釋了“問題教學”的基本步驟：暗示（情境）—問題—假設—推理—用行動檢驗。問題教學法也有著鮮明的步驟，動詞性、行為取向也非常的鮮明。

中國古代除了論述學的思想外，對于教育的論述使用名詞的時候比較多，比如中國古代倡導的言傳身教的思想宏觀性較強是放之四海而皆準的道理，具有更大范圍的適恰性。例如，言教、身教、教禮、教善……，大都采取的方式是教什么而不是怎么教，在教什么的做法上往往采取榜樣方式的，即樹立一個榜樣，人們照著做就可以了。在如何教的問題上提出教學有法，教無定法。中國人提出的教學策略具有榜樣性的特征，是在任何條件下都可以實行的策略。正確的做法已經形成了，后人只要照著做即可了。而至于到底如何操作那是教育者自身的事情，是不需要言明的，是教育者自身教育智慧的選擇。因此中國的傳統(tǒng)教育思想充滿了靈性，是需要人自身的體悟和感悟的，而不是需要過多的理論的分析。而中國傳統(tǒng)教育思想中的“誨人不倦”是對“教”的狀態(tài)的一種形容，而不是操作步驟的客觀陳述。

這種不同的取向是中國和西方的教育家在身份上有很大的不同。對中國的教師來說，中國的“如何教”更加強調教師作為個體自身的理念與策略的內在隱含性的統(tǒng)一。這種狀況的優(yōu)點是教育實踐中出現(xiàn)了大量的具有自己教學風格教學智慧的教學名師，這就是為什么當代中國最受一線教師歡迎的教育學者往往不是大學教育學院里的教育學家而是來自教學一線的教學名師。而這狀況的缺點在于教師較少能把自己的理念與策略上升為理論加以推廣，往往停留在個人經驗層面。而西方的教育理念與策略往往是在理論的高度上在實踐中加以推廣的，所以往往是學院教育學家參與學校改革，例如美國的布魯納等人，課程改革注重前期的理論導引和整個課程改革的理論準備。這就是為什么美國的課程改革都是失敗，下一次醞釀改革的時候在尋找新的理論。理論在教育改革中扮演重要角色。

三、歷史考察與比較分析的結論及對中國教育改革的啟示

分析中西方不同的教育話語傳統(tǒng)可以看出這種不同對教育理論和教育實踐的影響。

從理論發(fā)展的角度講，在這樣一個西方教育學話語強盛的時代里，西方的教育學成為標準的教育學，從推動教育理論發(fā)展的角度講，西方的教育理論極大地促進了教育理論的發(fā)展，提出了一個又一個真正的教育理論，理論流派異彩紛呈。在這樣一個需要理論高度的時代，西方的教育學話語以其強大的理論體系的邏輯力量贏得了中國的教育研究者的認可，中國教育學被西方化。中國的研究者一方面擁抱了西方的教育學理論，另一方面又渴望產生本土的教育理論，建立屬于本土的教育話題體系。但問題不是如此簡單的，中西方教育理論發(fā)展的路徑十分不同，這種不同是內在的根本的不同。在這樣一個西方中西方思想能夠互相交流溝通的時代里，中西方教育學的這種不同很難實現(xiàn)教育理論的中西融匯。當赫爾巴特的教育思想進入中國，意味著注重教的策略性的教育話語體系與傳統(tǒng)中國注重學的話語體系是相抵觸的。這就導致傳統(tǒng)的中國教育話語逐漸淡出學術舞臺，中國教育學思想進入了“西方話語”居主導地位的時期。

從教育實踐的角度講，中國的教育思想對教育實踐產生了極大地促進作用，它以豐富的思想資源使廣大教師在自身理解的基礎上形成了自己的教育智慧與教學風格，他們都在以自己的方式推進著教育實踐的發(fā)展。然而在一個西方教育學話語居于主導地位的歷史時空里，中國傳統(tǒng)的思想教育到底在理論層面扮演什么樣的角色呢？現(xiàn)在的中國學院派的教育學家也在積極地參與中國的教育改革，也在借鑒西方教育學家的教育實踐策略。這不得不是我們思考我們如何繼承中國傳統(tǒng)教育思想的問題，我們的教育傳統(tǒng)如何在現(xiàn)代教育發(fā)展的過程中獲得更新、延續(xù)與發(fā)展。難道中國傳統(tǒng)的教育思想只能依靠個體自身的體悟和感受，無法上升到普遍性的高度被人們所廣泛承認么？

注釋：

① 杰拉爾德?故特克著.陳曉瑞主譯.哲學與意識形態(tài)視野中的教育[M].北京：北京師范大學出版社，2008：8.

② 杜成憲.以“學”為核心的教育話語體系——從語言文字的視角談中國傳統(tǒng)教育思想的“重學”現(xiàn)象[J].華東師范大學學報（教育科學版），2010，（3）.

③ 周谷平，葉志堅.赫爾巴特教育學在中國：一個跨越世紀的回望[J].教育學報，1996，（5）.

④ 余紀元.《理想國》講演錄[M].北京：中國人民大學出版社，2009：33.

來源： 《中國教育學會教育學分會教育基本理論專業(yè)委員會第十三屆學術年會［教育與生活］論文集》作者： 王澍 孫陽春 劉艷