（一）學(xué)習(xí)困難學(xué)生形成的綜合原因

巴班斯基對學(xué)業(yè)不良原因的分類：

巴班斯基認(rèn)為學(xué)生的“實際學(xué)習(xí)可能性”的缺陷是學(xué)業(yè)不良的原因。所謂“學(xué)生的實際學(xué)習(xí)可能性”是指以個性為中介并決定著具體的個人在學(xué)習(xí)活動范圍內(nèi)的潛力的內(nèi)部和外部條件的統(tǒng)一。通?？梢园褜W(xué)業(yè)不良的原因分為內(nèi)部的、外部的和綜合性的。內(nèi)部原因是學(xué)生身心發(fā)展中的不足，學(xué)習(xí)知識、技能和技巧中的缺陷，不良的學(xué)習(xí)態(tài)度以及修養(yǎng)方面的缺點。外因包括：第一，受教師活動中的缺點所制約的原因，即：①教學(xué)方面的缺點：教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書、教學(xué)方法方面的缺點，以及實驗設(shè)備、教學(xué)技術(shù)手段、教具等的匱乏。②教育工作的缺點。第二，校外環(huán)境（包括家庭在內(nèi)）的不良影響。第三，學(xué)校、社會、家庭之間缺少應(yīng)有的聯(lián)系。綜合性原因通常是指學(xué)生的實際學(xué)習(xí)可能性內(nèi)部和外部結(jié)構(gòu)聯(lián)系中的缺陷，如：教與學(xué)、教學(xué)與發(fā)展、教育與發(fā)展、教學(xué)與教育之間的統(tǒng)一遭到破壞。綜合性原因常常是造成學(xué)生學(xué)業(yè)不良的本質(zhì)原因。

造成學(xué)生學(xué)業(yè)不良的原因是多方面的，而且是因人而異的。在一個學(xué)習(xí)落后的學(xué)生身上，往往有幾種原因錯縱復(fù)雜地交織在一起。這就要求我們對學(xué)業(yè)不良的原因作科學(xué)的分析，從教育學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等角度對一系列原因作全面、綜合的分析研究，從中找出在某一時刻對學(xué)習(xí)發(fā)生強(qiáng)烈影響的主要原因。這樣有利于教師有針對性地選擇克服學(xué)業(yè)不良的手段，集中精力解決主要矛盾。由于學(xué)業(yè)不良的多種原因?qū)W(xué)習(xí)的影響程度是不同的，其中一部分原因常常是另一些原因的結(jié)果。因此，為了使教師揭示學(xué)業(yè)不良的主要原因時不致混淆因果，有必要把這些原因分成第一位的和第二位的。巴班斯基認(rèn)為，可以列入第一位的原因有：學(xué)校教學(xué)和教育工作中的缺點，校外環(huán)境的不良影響，由于生理解剖特點造成的學(xué)生天資較差等等。第二位原因是：受第一位原因的影響而產(chǎn)生的較低的思維發(fā)展水平，不良的學(xué)習(xí)態(tài)度，學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備不足。

此外，根據(jù)原因作用時間的長短，可以把學(xué)業(yè)不良的原因分為：短期內(nèi)起作用的原因和長時期起作用的原因。根據(jù)作用的范圍，還可以把原因分為：在一門學(xué)科范圍內(nèi)（如：數(shù)學(xué)、語文等）起作用的原因，在一類學(xué)科范圍內(nèi)（如：人文學(xué)科、數(shù)理學(xué)科等）起作用的原因，以及在跨越文、理等學(xué)科的綜合性范圍內(nèi)起作用的原因。

總之，根據(jù)不同的分類原則可以區(qū)分不同的原因組別和類型。由于分類往往是根據(jù)原因的某一個特征進(jìn)行的，所以同一個原因可以分屬于不同類型，例如：教學(xué)和教育工作中的缺點既是外部原因，又可能是長期原因。

（高文：《巴班斯基談學(xué)生學(xué)業(yè)不良的原因和克服途徑》，《外國教育資料》1982：2）

巴班斯基對學(xué)業(yè)不良的典型原因的分析：

為了對現(xiàn)代學(xué)校中學(xué)業(yè)不良的典型原因進(jìn)行研究，巴班斯基及其同事們對分布在羅斯托夫州北部、中部和南部的260所學(xué)校的3000個學(xué)生（其中2000名留級生，另外1000名僅屬期中成績不好）學(xué)業(yè)不良的原因作了分析。他們在統(tǒng)計中采用了唯一選擇法和等第評定法，即要求學(xué)校的校長、班主任和有關(guān)學(xué)科的任課教師，根據(jù)一學(xué)年來通過觀察、談話、作業(yè)檢查、家訪等方法積累起來的系統(tǒng)研究學(xué)生的資料，對造成學(xué)業(yè)不良的各種原因進(jìn)行全面的、綜合的分析，從中挑選出目前對學(xué)習(xí)影響最強(qiáng)烈的原因，并同時依次排列其他從屬原因。

巴班斯基對3000名學(xué)生學(xué)業(yè)不良的主要原因的百分比進(jìn)行了統(tǒng)計分析:

學(xué)業(yè)不良的原因

以該原因為學(xué)業(yè)不良主要原因的學(xué)生占學(xué)業(yè)不良學(xué)生總數(shù)的百分比(%)

基本學(xué)習(xí)技能掌握差

34

認(rèn)識過程發(fā)展中的缺陷

20.5

家庭的不良影響

12

體質(zhì)弱,易疲乏

10

不良的學(xué)習(xí)態(tài)度

9

大綱規(guī)定的知識中的缺陷

8

意志修養(yǎng)水平低,缺乏紀(jì)律性

6.5

從以上統(tǒng)計數(shù)據(jù)中可看到，分析教育因素在學(xué)生的學(xué)業(yè)不良中起著主要的作用，這方面的原因約占70％，而與學(xué)校的教學(xué)和教育工作沒有直接關(guān)系的學(xué)生體質(zhì)弱和家庭的不良影響方面的原因僅占22%。這一結(jié)論說明，為了提高預(yù)防和克服學(xué)業(yè)不良工作的效率，首先必須改進(jìn)整個教學(xué)和教育過程，提高教學(xué)和教育工作的質(zhì)量。然而，為了確實做到這一點，又必須對學(xué)生學(xué)業(yè)不良的典型原因作比較詳細(xì)的分析。

（1）對各個不同年級學(xué)生學(xué)業(yè)不良原因的分析

巴班斯基曾對各個年級學(xué)業(yè)不良的原因作了比較研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這些原因在低年級、中年級和高年級中的表現(xiàn)是不同的。低年級學(xué)生學(xué)業(yè)不良的兩個主要原因是發(fā)展差和體質(zhì)弱，容易疲乏。這兩個原因均屬心理——體質(zhì)性的綜合原因。到了中年級，學(xué)業(yè)不良原因的范圍進(jìn)一步分化和擴(kuò)大，除發(fā)展差外，還包括學(xué)習(xí)能力低、不良的生活條件和消極的學(xué)習(xí)態(tài)度。這些原因?qū)儆诎ㄈ粘Ｒ蛩卦趦?nèi)的心理——教育范圍的綜合原因。在高年級中占主要地位的原因是消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，在以前幾個年級中形成的知識缺陷、學(xué)習(xí)中缺乏組織能力和系統(tǒng)性。這一系列原因主要是由教師工作中的缺點造成的學(xué)校教育方面的原因。這些原因在高年級中突然上升為主要原因是因為高年級學(xué)生中發(fā)展差和日常生活條件不良的學(xué)生人數(shù)大大減少，這就使其他原因的影響相對增大。

（2）對不同性別學(xué)生學(xué)業(yè)不良原因的分析

對羅斯托夫?qū)W生學(xué)業(yè)不良原因的分析反映了這樣一個事實：在學(xué)業(yè)不良的學(xué)生中，男生占79％，女生占21％。蘇聯(lián)國內(nèi)其他地區(qū)和國外的研究中也有類似的情況。為了尋找這一現(xiàn)象的原因，巴班斯基等對男女生學(xué)業(yè)不良的原因作了比較分析，結(jié)果如下：

學(xué)業(yè)不良的原因

以該原因為學(xué)業(yè)不良主要原因的男女生各占男女差生總數(shù)的百分比(%)    　

男

女

基本學(xué)習(xí)技能掌握差

19

13

不良的學(xué)習(xí)態(tài)度

16

9.5

修養(yǎng)水平低,缺乏紀(jì)律性

9

3

研究表明，這些和教育因素有關(guān)的原因?qū)δ猩挠绊戄^為強(qiáng)烈，以上三方面原因約占男生全部學(xué)業(yè)不良原因的44％，而女生只占25.5％。其原因大致如下：第一，長期來在社會分工的影響下逐步形成了傳統(tǒng)的家庭教育。成年人根據(jù)男女孩子不同的生活目標(biāo)對他們的活動和個性品質(zhì)提出了不同的要求。女孩的生活目標(biāo)是被訓(xùn)練成為自己孩子的養(yǎng)育者，因此她們從小的游戲就是玩娃娃和餐具等，她們自己則在游戲中充當(dāng)媽媽和教育者的角色。女孩從幼年起所受的全部教育都要求形成女孩的名譽(yù)感；自尊、端莊、矜持、穩(wěn)重等，社會和家庭的輿論也迫使女孩對自己的行為加以比較嚴(yán)格的自我評定和自我監(jiān)督。男孩的生活目標(biāo)首先是和參加生產(chǎn)活動和軍事訓(xùn)練有關(guān)，這同樣決定了男孩的游戲是軍事、技術(shù)和體育方面的。獨特的生活目標(biāo)和男孩活動的特點形成了男孩勇敢大膽、吃苦耐勞的品質(zhì)。第二，男女孩在傳統(tǒng)家庭教育中形成的不同的個性品質(zhì)往往在學(xué)校教育中進(jìn)一步得到表現(xiàn)和鞏固。尤其是因為目前中小學(xué)校中女教師的人數(shù)較多，這必然影響到課外活動的內(nèi)容和形式的選擇。由于課外和校外活動中缺少男孩所喜愛、有利于培養(yǎng)男孩的意志、忍耐性和大膽的形式，結(jié)果男孩高漲的積極性、沸騰的熱情和獨特的創(chuàng)造性由于找不到合理的出路，而表現(xiàn)為調(diào)皮搗蛋和破壞紀(jì)律，或者表現(xiàn)為男孩對班級學(xué)校、團(tuán)隊組織的活動缺乏興趣、漠不關(guān)心。這些都造成了女教師和男孩交往中的困難，降低教師對男孩的信任，結(jié)果男孩在學(xué)生積極分子中的比例大大下降（小學(xué)和初中階段更為突出）。第三，從少年早期起男孩身上與缺乏修養(yǎng)、不遵守紀(jì)律、不良的學(xué)習(xí)態(tài)度有關(guān)的學(xué)業(yè)不良的原因表現(xiàn)得更為明顯，這一時期特殊的、“轉(zhuǎn)折性的”生理特征使男孩更加缺乏紀(jì)律性和自制力，這一切大大影響了男孩的學(xué)習(xí)。據(jù)調(diào)查，六年級時男孩的學(xué)習(xí)成績有突然下降的趨勢。然而，少年期的生理特征不僅男孩有，女孩也有。為什么在中年級的女生身上就沒有觀察到行為中缺乏自制力的現(xiàn)象呢？巴班斯基認(rèn)為，這可能是因為在過去的教育過程中女孩已經(jīng)形成了一定的行為風(fēng)格，她們的自我監(jiān)督能力和自制力都比較強(qiáng)。此外，大家知道，女孩的發(fā)展和成熟約比男孩早一年半到二年，大約從四——五年級開始。這時學(xué)生的負(fù)擔(dān)不象六年級那么重，由于女孩這一比較復(fù)雜的發(fā)展時期正處于相對有利的學(xué)習(xí)階段，所以對成績的影響不十分明顯。而男孩比較復(fù)雜的發(fā)展時期恰恰處于教學(xué)要求突然增加的、比較困難的學(xué)習(xí)階段，因此對男孩的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生了明顯的影響。

（3）對少年早期學(xué)生學(xué)業(yè)不良原因的分析

巴班斯基指出，少年早期學(xué)生學(xué)習(xí)成績下降的現(xiàn)象是十分普遍的。無論是在蘇聯(lián)，還是在美國等其他許多國家的學(xué)校中都存在著這種現(xiàn)象。這說明，這一現(xiàn)象在很大程度上是與該年齡期學(xué)生的心理、生理特征有關(guān)的。大量的研究結(jié)果表明，少年期神經(jīng)系統(tǒng)的特點是弱而不穩(wěn)定，學(xué)習(xí)可能性的增長速度減慢，易于疲乏。少年期最重要的個性特征是：第一，少年期的學(xué)生渴望著快快長大。這表現(xiàn)為他們常常以批判的態(tài)度對待成年人。如果不善于考慮這一特征，就容易引起師生之間的沖突。造成學(xué)生脾氣固執(zhí)，態(tài)度粗暴。第二，少年期學(xué)生興趣范圍不穩(wěn)定，不集中，學(xué)習(xí)中容易分心。第三，特別引人注目的是這一年齡期的學(xué)生對自己的可能性往往估計過高。如果教師對學(xué)生成績的評價略有不足，學(xué)生就會認(rèn)為教師對自己有成見，從而引起心理上的緊張和內(nèi)心的反抗，并將其轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)態(tài)度上去。教師如果沒有考慮到少年期學(xué)生的這些特征，那就會造成學(xué)生學(xué)習(xí)效率的降低。由此可見，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不僅有生理因素，而且有個性的心理因素，后者將在更大程度上影響該年齡期學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性。

除了生理、心理因素外，社會教育因素也是不可忽略的。巴班斯基等根據(jù)老師、學(xué)生、家長提供的材料對學(xué)生進(jìn)行了大規(guī)模的調(diào)查。調(diào)查結(jié)果表明，五、六年級家庭作業(yè)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了學(xué)校的規(guī)定。這是由于這些年級中教材的數(shù)量和復(fù)雜性都大大增加了。結(jié)果就出現(xiàn)了這樣的情況：一方面，處于這一年齡期的學(xué)生的學(xué)習(xí)可能性的增長速度減慢了；另一方面，學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)則突然增加，兩者之間的矛盾變得尖銳化，造成了學(xué)習(xí)成績的突然下降。因此，為了克服少年早期學(xué)生的學(xué)業(yè)不良，必須把以上幾個方面的因素結(jié)合起來加以考慮，使學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的增長速度與學(xué)生學(xué)習(xí)可能性的增長速度相適應(yīng)，不使學(xué)生負(fù)擔(dān)過重或不足。

以上巴班斯基從生理、心理、教育等幾個方面對不同年級、不同性別以及少年早期學(xué)生學(xué)業(yè)不良的原因作了一定的分析，從而為廣大教師預(yù)防和克服學(xué)業(yè)不良現(xiàn)象提供了比較開闊的思路。

（同上）

蓋里蒙特對學(xué)業(yè)不良分成了這樣三類：第一類是重癥而全面的遲滯。其原因是學(xué)生的準(zhǔn)備水平低，有各種各樣的缺陷。第二類是部分的、比較頑固的“學(xué)業(yè)不良”。其原因是上學(xué)年的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足，缺乏學(xué)習(xí)興趣，克服困難的意志薄弱。第三類是偶發(fā)性學(xué)習(xí)不良。其原因是教學(xué)上的缺陷，知識的不穩(wěn)定性，現(xiàn)行考試方法的缺陷。這個分類的缺點是，把直接與間接、局部與一般的因素混同在一起，沒有區(qū)分出內(nèi)在因素與外在因素。

波里索夫的圖式把學(xué)業(yè)不良的原因歸結(jié)為三類：一般教育學(xué)的原因；心理——生理學(xué)的原因；經(jīng)濟(jì)及社會原因。第一類原因，據(jù)他說，是教師的教育教學(xué)工作的缺陷。當(dāng)然，這里面可以分為教學(xué)論上的原因和教育上的原因。第二類原因指兒童正常的身心發(fā)展受阻，心理特點和性格的消極因素。第三類原因并不直接依存于師生的意志，例如學(xué)校的物質(zhì)技術(shù)基礎(chǔ)薄弱，學(xué)前教育水平的低下，學(xué)生的生活環(huán)境，雙親的教養(yǎng)水準(zhǔn)，家庭關(guān)系，教師不足等等。在這里，已經(jīng)根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對種種現(xiàn)象進(jìn)行了區(qū)分：從內(nèi)因到外因，從教學(xué)條件到更廣泛的社會條件。不過，其間也有交叉的地方。這一分類法的主要缺陷是未能反映出各類現(xiàn)象的相互關(guān)系。

（鐘啟泉譯述：《差生問題與差生研究》，《外國教育資料》1982：2）

翟特林以下列條件作為分類的基礎(chǔ)，將學(xué)業(yè)不良的原因加以體系化。

I內(nèi)部條件

II，III，IV外部條件

I1學(xué)生的身體特點

I2學(xué)生的個性特點

IIa生活條件

IIb學(xué)校的的保健衛(wèi)生條件

IIc家庭教育的缺點

IId學(xué)校教育教學(xué)的特點

IIIa生活條件缺陷的原因

IIIb學(xué)校保健衛(wèi)生缺陷的原因

IIIc產(chǎn)生家庭教育缺陷的原因

IIId產(chǎn)生教育教學(xué)過程缺陷的原因

學(xué)習(xí)成就的兩個因素是，學(xué)習(xí)的可能性同教學(xué)、發(fā)展、教育的社會條件。在這里，內(nèi)因表示內(nèi)部條件，環(huán)繞它的一個個外因，表示一個個愈益間接地起作用的外部條件。她認(rèn)為，這個圖式本質(zhì)地反映了決定學(xué)齡期兒童的個性和身體發(fā)展的各種條件的體系。內(nèi)部條件和外部條件都不是單純的，它們構(gòu)成了一定的現(xiàn)象群。學(xué)生的身體特點和個性特點，構(gòu)成了內(nèi)部現(xiàn)象的相互關(guān)系著的二個現(xiàn)象群（I）。外部條件的第一個圓（II），亦即對該生的特點最直接地起作用的條件，是如下的現(xiàn)象群——學(xué)生的生活和活動、生活條件和保健衛(wèi)生條件、學(xué)校的教育教學(xué)過程的特點。圓III是圓II的原因，就是說，圓III的結(jié)果導(dǎo)致了圓II的種種情形。最后的圓IV，是上述原因的原因，表示兒童的生活與發(fā)展的更普遍的社會條件。這樣，我們就可以通過這個圖式，探討種種因果條件關(guān)系，也可以在同一個平面上看到現(xiàn)象群。當(dāng)然，這個圖式也將復(fù)雜的現(xiàn)象作了簡化的處理，特別是考慮到學(xué)生不是被動的客體，而是積極的主體這一事實的話。

（同上）

遺傳。遺傳學(xué)的研究表明，或由父母智力低下，或由父母近親結(jié)合，或由父母疾病、營養(yǎng)不良、酒精中毒、藥物影響及血液中的禁忌物，生下的子女就有可能是智力缺陷的。即使在有利的教育條件下，其潛在能力的發(fā)展也遠(yuǎn)較智力正常的緩慢。在年幼時，這種差別并不十分顯著，隨著年齡的增長，需要學(xué)習(xí)的學(xué)科及知識量增加，智力缺陷就十分突出。

營養(yǎng)不良及疾病。營養(yǎng)不良和疾病，會給正處在青春期的中學(xué)生的身體以很大的損害。體力衰弱的學(xué)生，即使十分努力，其學(xué)習(xí)效果也往往很差，甚至連堅持聽課、完成起碼的作業(yè)都做不到。在推行“大運動量訓(xùn)練”的學(xué)校里，必然不趕趟，成為差生。

早期不正確教育。兒童的早期智力發(fā)展依賴于母親的教育。在出生后的最初兩、三年里，主要通過受其母親的愛撫、言語、情感的教育，逐步地去感知周圍的事物。倘若母親愚昧、庸俗，或因忙于工作無暇顧及，子女就無法受到正確、完滿的教育，智力就得不到應(yīng)有的發(fā)展。這些都會給學(xué)習(xí)帶來困難。

神經(jīng)系統(tǒng)和整個機(jī)體的過度疲勞。由于教材偏深、偏多，片面追求升學(xué)率及教學(xué)很不得法，學(xué)生經(jīng)常被懲罰完成一些無益于增長知識和發(fā)展智力的作業(yè)，致使學(xué)生從小學(xué)開始就負(fù)擔(dān)過重，神經(jīng)系統(tǒng)和整個機(jī)體長期過度疲勞，思維受抑制，成“僵化”狀態(tài)，對學(xué)習(xí)由衷地產(chǎn)生一種厭惡感，視學(xué)習(xí)為苦事，只是因為家長、教師要他學(xué)才不得不學(xué)。所以理解力差，遺忘率高。

順應(yīng)能力差。轉(zhuǎn)入或考入一所新學(xué)校，編入一個新班級，改變一位班主任或任課教師，更換個座位，有的學(xué)生會由于心理“定勢”及社會、情感等因素而無法在短時間里順應(yīng)這一變化，從而導(dǎo)致心理障礙，情緒波動，學(xué)習(xí)效果大為降低。

缺少內(nèi)驅(qū)力。這指的是一些學(xué)生受社會、家庭及學(xué)校的不利因素的影響，缺少責(zé)任心、使命感和強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)欲望，成天懶散，消極，茫然，得過且過。

連續(xù)挫折。學(xué)習(xí)上的連續(xù)挫折會造成學(xué)生的自卑心理。有些學(xué)生，從小學(xué)開始，學(xué)習(xí)成績一直徘徊在及格線上下，從沒感受過學(xué)習(xí)獲得成功時的歡欣，在同學(xué)中抬不起頭來。一旦他的低成績被教師列表公布或被公開點名批評，其學(xué)習(xí)積極性會降到最低點。

青春期的心理不平衡。大量中學(xué)生體檢數(shù)據(jù)表明：女學(xué)生在初一、初二年級，男學(xué)生在初二、初三年級就出現(xiàn)了第二性征，進(jìn)入青春期。生理上的深刻變化，必然引起心理的變化。在封閉的傳統(tǒng)教育思想影響下，家庭、學(xué)校都不重視性衛(wèi)生及性道德教育，使得一些學(xué)生處于蒙昧、驚恐、神秘、好奇、躁動之中。這必然給他們的學(xué)習(xí)、生活以影響。遇到壞的誘因，有的就失卻自制力。

（何家鏗：《論差生的衡定標(biāo)準(zhǔn)、類型、成因及轉(zhuǎn)化》，《教育研究》1986：11）

南昌八中萬智儒通過學(xué)生個案研究，就學(xué)習(xí)困難學(xué)生的形成，提出以下五方面原因：

（1）生理機(jī)能的損傷形成了學(xué)習(xí)困難的學(xué)生

在每個課堂總有一些學(xué)生具有輕微的生理損傷。這些損傷往往不容易覺察，由于生理機(jī)能的損傷，影響學(xué)生的正常學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)困難學(xué)生形成的一個不容忽視的方面。對于具有生理機(jī)能損傷的學(xué)生，老師應(yīng)當(dāng)注意觀察，盡早發(fā)現(xiàn)，深入了解。有些輕度生理機(jī)能的損傷，通過診斷、治療、矯正便可解決。而這些問題解決之后，就消除了造成學(xué)習(xí)困難學(xué)生的一方面因素。生理機(jī)能的損傷察覺得越早，就越早地將受教育的權(quán)利賦予他們，盡可能地減少教育的“廢品”。

（2）能力發(fā)展的片面形成了學(xué)習(xí)困難的學(xué)生

學(xué)習(xí)才能是若干能力的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。缺乏某種能力，就不會形成有效的學(xué)習(xí)才能，因而無法完成學(xué)習(xí)任務(wù)。斯拉維娜早在一九五三年就指出有一種差生能夠較好地完成一些課業(yè)，而對另一些課業(yè)感到困難。能力是在活動中形成的，一般沒有缺陷的健康兒童，總是某些活動的參加者，他們總是發(fā)展著相應(yīng)于這些活動的能力。這類學(xué)生的學(xué)習(xí)困難主要是體現(xiàn)在偏科這個問題上。

顯然，兒童知覺的個性類型，在某種教學(xué)條件下會成為妨礙他取得好成績的原因。記憶力的水平低，思維和想象的水平低，計算技能缺點等都各自形成不同類型的能力差生。

象這種非生理機(jī)能損傷造成的學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，主要應(yīng)通過教育功能進(jìn)行干預(yù)，并使其良性轉(zhuǎn)化。針對這類能力差生，除了查明他們的能力缺陷外，更應(yīng)摸索他們通過什么途徑可以學(xué)好，就象保爾·畢克爾所做的那樣。一俟完成了上述工作，就可以擬定并實施具體教育計劃了。在擬定計劃時應(yīng)注意到：觀察力和閱讀能力對于學(xué)習(xí)差生來說是最需要優(yōu)先發(fā)展的。

（3）心理與行為的障礙形成了學(xué)習(xí)困難的學(xué)生

心理與行為的障礙是形成學(xué)習(xí)困難的學(xué)生的重要因素之一，據(jù)武杰同志的調(diào)查研究：由于心理與行為障礙而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)困難學(xué)生最多（占62．9％）。這與我們在教學(xué)第一線的感覺是吻合的。這一部分學(xué)習(xí)困難學(xué)生的良性轉(zhuǎn)化，主要應(yīng)由教育措施去實施。

這類學(xué)習(xí)困難的學(xué)生主要是在氣質(zhì)、性格諸因素上形成了他們的學(xué)習(xí)困難。如心理惰性強(qiáng)，被不良習(xí)慣束縛。有的學(xué)生知覺與思維從一種對象向另一種對象轉(zhuǎn)移時表現(xiàn)出一定的困難，因而聽課過程中有一些內(nèi)容就漏了；又如缺乏積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和動機(jī)，缺乏良好的理智習(xí)慣，缺乏有效的學(xué)習(xí)動力和必要的心理緊張；諸如懶惰、馬虎、不求甚解、不遵守合理的學(xué)習(xí)要求、沒有條理性、避重就輕、怕提問題、缺乏交流經(jīng)驗、不跟老師和同學(xué)討論、經(jīng)常忘記帶書本和文具、抄襲作業(yè)、亂涂亂畫、缺乏檢查驗證的意識，此類的學(xué)習(xí)方式和習(xí)慣，必然引起學(xué)習(xí)困難。

（4）不良的環(huán)境影響形成了學(xué)習(xí)困難的學(xué)生

不良環(huán)境，大致可看作包括家庭、學(xué)校在內(nèi)的不良社會環(huán)境。學(xué)習(xí)成績是學(xué)生活動的直接結(jié)果，學(xué)生個體的心理特征和心理狀態(tài)決定他的學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)和水平。這是我們考察學(xué)習(xí)困難學(xué)生的基本出發(fā)點，也是學(xué)生形成學(xué)習(xí)困難的內(nèi)因。教育和環(huán)境既是個體心理特征形成的條件，又是影響個體心理狀態(tài)的外因，研究學(xué)習(xí)困難學(xué)生的形成不能不考慮學(xué)生的主觀原因，也不能不考慮教育和環(huán)境對個體產(chǎn)生的影響。只有把主客觀有機(jī)地統(tǒng)一起來，才能闡明形成學(xué)習(xí)困難學(xué)生的原因。在教育諸因素的系統(tǒng)中，教師具有獨特的意義。教學(xué)是在教師的主導(dǎo)下進(jìn)行的，教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在對學(xué)生的特征的正確認(rèn)識和因材施教上，教師必須將所有學(xué)生都如實地看成具有各自特點和可以發(fā)展的生命。對于我們定義范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)困難學(xué)生更應(yīng)該這樣看待。教師的主導(dǎo)作用能充分發(fā)揮，就會教得好，學(xué)習(xí)困難的學(xué)生就會減少，否則，原有的學(xué)習(xí)困難的學(xué)生更感覺到困難。甚至原來可以學(xué)好的學(xué)生也淪為學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。

（5）不愉快的人際關(guān)系形成了學(xué)習(xí)困難的學(xué)生

學(xué)生在學(xué)校的人際關(guān)系大致可分為二大方面：一是同學(xué)間的人際交往，一是學(xué)生和老師間的交往。無論是哪一方面的交往，只要不愉快，勢必形成學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。尤其是適應(yīng)社會的能力發(fā)展較慢的孩子，人際關(guān)系的影響很大。如果交往不愉快，他就會厭惡學(xué)校，情緒不安寧，學(xué)習(xí)熱情減退。如果人際交往處好了，學(xué)校生活就會使他感到愉快而充實，情緒也就安定了。學(xué)習(xí)熱情勢必也會高漲，將會克服學(xué)習(xí)困難，追上班集體。

因此，作為一名教師來說，善于引導(dǎo)學(xué)生之間搞好團(tuán)結(jié)，善于改善師生之間的關(guān)系，爭取學(xué)生對自己有較好的評價，使自己成為學(xué)生所喜愛和歡迎的人。無疑，這樣的教師在對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教育干預(yù)的效果將令人滿意。

學(xué)習(xí)困難學(xué)生的原因是非常復(fù)雜的，以上分析的五大因素也是互相聯(lián)系、互相制約的。因此，我們必須注意它們之間的相互關(guān)系，及時、準(zhǔn)確地掌握有礙于學(xué)生學(xué)習(xí)、造成困難的種種內(nèi)在、外在、潛在的成因，因勢利導(dǎo)，幫助學(xué)習(xí)困難的學(xué)生克服困難，走出困境。

（萬智儒：《幾個“學(xué)習(xí)困難的初中生”個案研究》，《南昌教育》1990：3－4）

是什么原因使一些孩子變成難教兒童的呢？蘇霍姆林斯基對此的論述可概括為以下三方面的內(nèi)容，即：社會環(huán)境方面的不良影響、家庭方面的不良影響和學(xué)校教育方面的不良影響。“兒童學(xué)習(xí)困難，功課不及格，落后于別人，其原因在絕大多數(shù)情況下都在于兒童在童年早期所受的教育和他周圍的條件不夠好。”在《和青年校長的談話》一書中，蘇霍姆林斯基寫到：“兒童的心靈是易受傷害的。在教學(xué)中，以及在整個學(xué)校生活中，如果對兒童采取不謹(jǐn)慎或者漠不關(guān)心的態(tài)度，就會出現(xiàn)許多尖銳的矛盾和暗礁，給兒童造成他們無法忍受的精神刺激。這種精神刺激是不應(yīng)當(dāng)有的。”蘇霍姆林斯基根據(jù)自己對兒童心理的把握，通過對3000多個兒童的細(xì)致觀察，堅定地認(rèn)為：兒童出現(xiàn)問題的原因大部分在教育而不在兒童自己。在兒童看來，粗暴的斥責(zé)、冷嘲熱諷、甚至隨便地提一點意見（有時成年人也不一定感到其中的冷漠意味），都是不公正的，都會挫傷兒童的自尊心、求知欲，致使兒童走下坡路。蘇霍姆林斯基指出，在學(xué)校里，人們的每一句話都應(yīng)當(dāng)浸透高度的人道和同情精神，人與人之間的關(guān)系不應(yīng)蒙上恐懼的陰影。他認(rèn)為，培養(yǎng)健康道德的最重要條件之一，是要使一個人認(rèn)識到自己對別人、對集體的責(zé)任而養(yǎng)成良好的意志，假若學(xué)校不能做到這一點的話，就會使大多數(shù)兒童變成智力發(fā)展不正?；蛘叩赖滦摒B(yǎng)有問題的孩子。

（鄒速聰：《蘇霍姆林斯基論“難教兒童”》，《教育研究》1988：7）

陳仙梅在對浙江幾所不同類型中學(xué)的312名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查研究的基礎(chǔ)上得出下列結(jié)論：

（1）學(xué)業(yè)成績與學(xué)習(xí)態(tài)度 教育心理學(xué)研究表明，在一定條件下，學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)成績成正比關(guān)系。學(xué)習(xí)態(tài)度的主要方面是學(xué)習(xí)的積極性和主動精神，它在學(xué)生上課、作業(yè)和自學(xué)等學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來。

①優(yōu)、差生學(xué)習(xí)積極性的比較

學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性可分為五級水平。第一級水平，在師長監(jiān)督下仍怠于學(xué)習(xí)；第二級水平，被迫地進(jìn)行學(xué)習(xí)；第三級水平，自己雖不愿學(xué)但在師長督促下還是能堅持著學(xué)；四級水平，能按照教師提出的要求積極努力地學(xué)；第五級水平，完全主動積極地學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)成績?nèi)考案竦暮细裆c有三門功課以上不及格的學(xué)業(yè)成績差生，在這方面有明顯的等級差異。

a．初中學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性主動性多數(shù)達(dá)到四級水平，即能遵照老師的要求積極努力地學(xué)習(xí)。b．學(xué)業(yè)成績合格的初中生與差生，在學(xué)習(xí)積極性的水平上有顯著差異，差生達(dá)到五級水平的只有6．4％，而合格生為20．2％；差生在一級水平的占4．2％，而合格生為零。這說明學(xué)生學(xué)習(xí)努力是提高成績的重要心理因素。c．達(dá)到三級以上水平的差生仍占絕大多數(shù)，合計為31．6％，表明差生在師長督促下還是會學(xué)習(xí)的。

以上分析綜合起來看，對初中生的學(xué)習(xí)積極性，在全體上不能估計過高，即使優(yōu)等生也不全是自覺主動的；而僅就差生看，則不能估計過低，教師要相信差生在嚴(yán)格要求和加強(qiáng)督促下，其積極性會達(dá)到應(yīng)有水平。

②作業(yè)態(tài)度的比較

初中生對作業(yè)的態(tài)度，也可分為五級水平。第一級為經(jīng)常不完成作業(yè)，甚至不交作業(yè)或請人代勞；第二級為雖能交作業(yè)，但經(jīng)常抄襲；第三級為有時抄襲作業(yè)；第四級為不那么自覺，但能按照老師的要求，獨立地完成作業(yè)；第五級為自覺獨立完成作業(yè)，甚至超前。

學(xué)習(xí)成績差生在作業(yè)態(tài)度方面的問題比較嚴(yán)重，達(dá)到五級水平的只占2．2％，而合格生則有近半數(shù)（48．4％）的人達(dá)到五級水平，高二十多倍。差生的作業(yè)態(tài)度在三級水平以下的，合為62.7％，而合格生只有12．3％。這表明作業(yè)態(tài)度的水平低是差生學(xué)習(xí)成績差的又一重要心理原因。差生作業(yè)態(tài)度差是由多種因素造成的，我們需要客觀地進(jìn)行分析。

目前初中差生作業(yè)態(tài)度的最大問題，是抄作業(yè)現(xiàn)象較為普遍。自認(rèn)有抄作業(yè)行為的差生達(dá)63％（差生作業(yè)態(tài)度的一、二、三級水平的百分比之和）。差生抄襲作業(yè)的原因，據(jù)我們觀察了解，除學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度方面的問題外，主要還有兩個原因。一是教師布置的作業(yè)過重過難，不適應(yīng)差生的學(xué)習(xí)能力；二是有些教師布置作業(yè)后沒有及時嚴(yán)格的檢查。差生基礎(chǔ)差，作業(yè)速度慢，他們?nèi)舳家毩⑼瓿山處煵贾玫娜孔鳂I(yè)，可能就沒有了娛樂、休息和睡眠的時間；而他們不完成作業(yè)，又要挨批評、受斥責(zé)。他們唯一對付的方法就是抄襲作業(yè)。因此，教師在治差生懶病的同時，還要考慮到差生的能力，減少他們的作業(yè)負(fù)擔(dān)量。只要差生能通過自己的思考獨立完成作業(yè)，就可允許他們少交部分作業(yè)，以逐步提高他們的作業(yè)能力。這恐怕比形式上都完成作業(yè)，有更好的效果。

（2）學(xué)業(yè)成績與學(xué)習(xí)動機(jī) 學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的內(nèi)在心理力量來源于學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)主要由對學(xué)習(xí)意義的認(rèn)識和對學(xué)習(xí)的興趣組成。學(xué)生對學(xué)習(xí)意義的認(rèn)識可分為對學(xué)習(xí)的個人意義的認(rèn)識和對學(xué)習(xí)的社會意義的認(rèn)識兩個方面。這兩個方面又各有幾個層次。對學(xué)習(xí)的個人意義的認(rèn)識，有從消極方面的免受責(zé)罰的考慮，也有積極方面的為自己爭氣、為爭當(dāng)好學(xué)生以得獎勵和為升學(xué)等。對學(xué)習(xí)的社會意義的認(rèn)識則有從較低級的為家庭、集體爭光，到為盡學(xué)生的社會責(zé)任和為祖國的發(fā)達(dá)繁榮學(xué)本領(lǐng)的覺悟等。學(xué)習(xí)動機(jī)的這些方面是交叉存在于每一學(xué)生心中的，而在一定的時期，每一個具體的學(xué)生又存在有較強(qiáng)激勵作用的主導(dǎo)動機(jī)。由于學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的復(fù)雜性和多方面性，我們先不分出學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)水平的等級，而是以學(xué)生自認(rèn)為起較強(qiáng)動機(jī)作用的某主導(dǎo)性動機(jī)為依據(jù)，把學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)分為三類統(tǒng)計。其第一類為學(xué)習(xí)興趣，第二類為認(rèn)識學(xué)習(xí)對個人的意義，第三類為認(rèn)識學(xué)習(xí)對家庭、集體和社會的意義。

初中合格生與差生在學(xué)習(xí)動機(jī)方面有如下幾點差異：

①學(xué)習(xí)興趣總的看還沒有成為初中生的強(qiáng)烈動機(jī)，而差生的學(xué)習(xí)興趣比其他學(xué)生更弱；②差生對學(xué)習(xí)的社會意義的了解比合格生差些，因此差生的學(xué)習(xí)動力更多地來自對學(xué)習(xí)的個人意義的認(rèn)識。尤其是免受責(zé)罰的消極動機(jī)激勵作用，差生比優(yōu)秀生大得多，這是差生在與師長的關(guān)系中處于不利地位的反映；③差生在學(xué)習(xí)榮譽(yù)感，要求升學(xué)和為祖國而學(xué)習(xí)的進(jìn)取心方面與優(yōu)秀生一樣，有十分強(qiáng)烈的愿望，教師要鼓勵他們爭當(dāng)好學(xué)生、爭取升學(xué)和為獻(xiàn)身祖國作好準(zhǔn)備，切勿挫傷他們這些上進(jìn)心理。

還值得指出的是，有些家長和教師常認(rèn)為對學(xué)習(xí)個人意義的認(rèn)識有較強(qiáng)的動機(jī)作用，而忽視學(xué)習(xí)的社會意義的動機(jī)作用。有的甚至認(rèn)為學(xué)校為增強(qiáng)學(xué)習(xí)的社會意義對學(xué)生的動機(jī)作用所進(jìn)行的思想教育活動是多余的工作，有的班主任因而放松了這方面的教育。事實上，學(xué)習(xí)成績高的學(xué)生，學(xué)習(xí)的社會動機(jī)更強(qiáng)，而學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生則是學(xué)習(xí)的個人動機(jī)強(qiáng)些。

（3）學(xué)習(xí)成績和興趣差異 從前述初中生的學(xué)習(xí)動機(jī)看，初中生，特別是初中差生的學(xué)習(xí)動機(jī)主要不來自對學(xué)習(xí)功課的興趣。但是，他們不會對什么活動都不感興趣。他們的興趣到底何在？他們?yōu)槭裁磳φn學(xué)習(xí)不感興趣？在這些方面與學(xué)習(xí)成績的優(yōu)差有什么聯(lián)系？

①活動興趣的比較

我們把學(xué)生的主要活動歸為正課學(xué)習(xí)、文體活動、看課外書、學(xué)科興趣小組和競賽活動、勞動及做好事等公益活動五類。

學(xué)業(yè)成績合格的初中生，最喜愛的活動是看課外書，占32％，其次是文體活動、興趣小組及科學(xué)競賽活動，而對生產(chǎn)和公益活動的興趣強(qiáng)度較弱。差生最喜愛的活動是文娛體育，占45％，其次是看課外書和公益活動，而對正課學(xué)習(xí)、學(xué)科小組和學(xué)習(xí)競賽活動的興趣最弱。這說明，學(xué)生成績差這一現(xiàn)實雖然對差生的學(xué)習(xí)興趣有影響，但差生還有自己的愛好的。優(yōu)差生雖有興趣差異，但不能由此判定優(yōu)劣。教師不能因差生對正課學(xué)習(xí)無興趣而壓抑他們對文體活動、看課外書和對公益活動的興趣，而是尊重差生的愛好，發(fā)展他們的特長，并逐步把他們的興趣遷移到正課學(xué)習(xí)上來。否則，他們非但不能增強(qiáng)學(xué)習(xí)正課的興趣，反而會成為一個對學(xué)習(xí)、活動都冷漠而無任何特長的人，那是更值得教師憂慮的。

②不喜歡正課學(xué)習(xí)的原因比較

初中生，盡管優(yōu)差生對正課學(xué)習(xí)的興趣都較弱，但每個學(xué)生仍都有自己喜愛的功課和不喜愛的功課，而他們對某門功課的喜愛與否又有不同的原因。在此我們僅比較一下優(yōu)差生不喜歡某門功課的原因。

我們把初中生不喜歡某門課的原因分為四類：認(rèn)為不重要，用處??；自己這門課的成績差；課程內(nèi)容枯燥，教師教得乏味；教師對自己的態(tài)度不好。

調(diào)查結(jié)果表明：首先，就全體來說，初中生不喜歡某門課的主要原因是課程內(nèi)容、教師教法和學(xué)生自身的學(xué)業(yè)成績。不論優(yōu)差主，這兩方面結(jié)合起來都達(dá)70％以上。所以目前多數(shù)教師認(rèn)為學(xué)科的地位是決定學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的主要原因，這是與學(xué)生的實際心理并不完全相合的看法。其次，初中合格生與差生的較大差異是：差生不喜愛某門課的第一位原因在于成績差本身，占58．3％，而合格生的第一位原因則是教學(xué)內(nèi)容和教師教法，這說明學(xué)業(yè)優(yōu)秀學(xué)生對功課產(chǎn)生興趣的原因更內(nèi)在、更深刻。再次，初中優(yōu)差生的學(xué)習(xí)興趣受教師對學(xué)生態(tài)度的影響不大。教師態(tài)度對學(xué)科興趣的影響，學(xué)業(yè)成績好的學(xué)生比差的學(xué)生更為大些。從這些方面的分析看，培養(yǎng)和激發(fā)初中學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣主要在于提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、增加教學(xué)內(nèi)容的吸引力和改正教學(xué)方法，然后才是加強(qiáng)學(xué)生對課程意義的認(rèn)識和加強(qiáng)教師教態(tài)的修養(yǎng)。這與初中生的年齡特征有聯(lián)系，初中生與高中生、大學(xué)生在這方面的心理特點是不完全相同的。

（4）學(xué)業(yè)成績與學(xué)習(xí)方法 從理論上分析，初中生的學(xué)科成績與他們采用的學(xué)習(xí)方法是有關(guān)的，但具體情況如何呢？我們從初中生喜歡的學(xué)習(xí)方法及優(yōu)差生學(xué)習(xí)方法的優(yōu)劣兩個方面進(jìn)行了調(diào)查研究。

①初中生喜歡的學(xué)習(xí)方法

我們把目前初中生的主要方法歸為以下六類：記憶現(xiàn)成內(nèi)容；思考問題；學(xué)習(xí)與動手操作結(jié)合，學(xué)習(xí)與討論結(jié)合；教師指導(dǎo)下自學(xué)；完全自學(xué)。

以上六類方法，學(xué)生最喜歡何種呢？調(diào)查結(jié)果表明：初中生喜歡手腦并用和學(xué)習(xí)與討論結(jié)合的學(xué)習(xí)方法，但差生對記憶學(xué)習(xí)法和半獨立的自學(xué)方法比合格生歡喜些，而對于思考性的方法和討論不喜歡些。所以我們對差生應(yīng)更多地引導(dǎo)他們思考，不要滿足于讓他們死記教材，這是改正差生學(xué)習(xí)方法值得重視的方面。

②初中優(yōu)差生學(xué)習(xí)方法優(yōu)劣的比較

在我們的調(diào)查中，初中生自認(rèn)為影響自己學(xué)習(xí)進(jìn)步的第一位原因是學(xué)習(xí)方法差和基礎(chǔ)差，而不認(rèn)為是自己懶惰、貪玩和腦子笨。因此，我們讓初中生對自己的預(yù)習(xí)、聽課、作業(yè)和復(fù)習(xí)等方面進(jìn)行自我評定，看看期評成績在85分以上的優(yōu)等生（共119名）和成績偏差學(xué)生（共191名）在這方面的情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩者有明顯的優(yōu)劣之別。主要的有如下幾點表現(xiàn)：a．能按老師的要求進(jìn)行預(yù)習(xí)，優(yōu)等生達(dá)63．2％，差生只有48％；b．上課注意集中，專心聽講，并邊聽邊思考，進(jìn)行重點摘記的，優(yōu)等生達(dá)64.9％，差生只有19．6％；c．做實驗，自己動手并獨立寫實驗報告的，優(yōu)等生占79％，差生只有40．5％；d．能經(jīng)常做到先看書復(fù)習(xí)后做練習(xí)，優(yōu)等生占23．7％，差生只有8％；e．對有錯誤的作業(yè)能分析原因再予以訂正的，優(yōu)等生有61．4％，差生只有14．2％；f.＃平時復(fù)習(xí)能在理解基礎(chǔ)上找出重點，系統(tǒng)復(fù)習(xí)時能在知識整理歸類的基礎(chǔ)上記憶的，優(yōu)等生達(dá)47．4％，差生只有9．5％。這些比較說明，在學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，優(yōu)等生的學(xué)習(xí)方法都較差生優(yōu)越，因此差生常規(guī)學(xué)習(xí)方法的改善，大有文章可做。

（5）成績和學(xué)生的師友交往心理 初中生學(xué)習(xí)成績的優(yōu)劣往往影響他們在集體中所處的地位和他們與老師、同學(xué)的交往心理。我們在此只討論初中生對老師的交往心理和對優(yōu)等生的態(tài)度。

①初中生喜歡的教師品質(zhì)比較

初中生所喜愛的教師品質(zhì)有很多方面，我們只就下列幾項比較合格生與差生的選擇心理：a．知識淵博，課教得好；b．辦事公正，態(tài)度和藹；c.#嚴(yán)格要求，耐心施教；d.#能與學(xué)生打成一片。

調(diào)查結(jié)果表明：

初中生都喜歡公正和藹的老師，他們對教師情感方面的需求超過業(yè)務(wù)能力方面的要求。不過，差生特別注重教師的嚴(yán)格要求與耐心教導(dǎo)相結(jié)合的品質(zhì)，而對教師的知識水平、教學(xué)方法和是否深入學(xué)生等方面相對地不那么強(qiáng)烈要求。所以教師要取得差生的愛戴，應(yīng)在耐心可親和對學(xué)生帶有嚴(yán)格要求的愛上下功夫。

②初中生不喜歡的教師品質(zhì)

初中生厭惡的教師品質(zhì)也有很多方面，初中生不喜愛的教師品質(zhì)大多集中在教師對待學(xué)生的態(tài)度上，而不是在業(yè)務(wù)水平高低和教學(xué)態(tài)度寬嚴(yán)上?？磥沓踔猩顓拹旱慕處熎焚|(zhì)，是與有損害他們自尊心相聯(lián)系的一些方面。差生相對地不重視教師的業(yè)務(wù)能力，而較注重教師的斥罵和不公正（即偏愛）。這說明差生在師生交往方面，情感適應(yīng)不夠良好。這可能是由于教師對差生缺少鼓勵而造成的。優(yōu)秀生對教師的語言刺激比差生反映敏感，他們最不喜歡教師諷刺挖苦性的語言。另外，差生和優(yōu)秀生一樣，都有較強(qiáng)烈的上進(jìn)心，因此他們喜歡教師嚴(yán)格要求而不那么計較向差生家長反映缺點。所以，教師機(jī)智地實事求是地向差生家長反映情況，并不影響教師取得學(xué)生的擁戴。

③對優(yōu)等生的態(tài)度

我們調(diào)查了初中生對學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀的同學(xué)的態(tài)度。

差生雖然有21．7％的人對學(xué)習(xí)成績好的同學(xué)采取與我無關(guān)態(tài)度，但絕大多數(shù)（占67．4％）與成績較好的學(xué)生一樣，對優(yōu)秀生有羨慕之心，趕上之勇氣。因此，從學(xué)習(xí)成績角度看，不僅班級內(nèi)的優(yōu)生有競爭心，差生也有競爭心。在學(xué)習(xí)上，只要教師引導(dǎo)得好，一個班級是能夠形成你追我趕的局面的。

（陳仙梅：《初中生學(xué)習(xí)成績優(yōu)、差生的心理差異》．《心理發(fā)展與教育》1987：2）

金星明、郭迪等運用下述方法，對初入學(xué)兒童學(xué)習(xí)障礙原因進(jìn)行了調(diào)查，報告如下：

一、對象和方法

（一）對象

135名兒童來自上海楊浦、虹口、黃浦、盧灣四個市區(qū)的十所非重點小學(xué)，均是一年級學(xué)生，由教師選出班級中學(xué)習(xí)成績好的和差的學(xué)生各約5％（6～8名），分成二組進(jìn)行比較分析。被調(diào)查者共計優(yōu)生67名，差生68名。在所選兒童中無一外觀畸形或傷殘者。

（二）方法

1、兒童家族史、個人史、母親妊娠分娩史、本人生長發(fā)育史、曾否進(jìn)幼兒園、有否多動及行為偏離現(xiàn)象；

2、生長狀況檢查（包括身高、體重、頭圍、腕骨攝片）；

3、視力，采用標(biāo)準(zhǔn)視力表檢查兒童一般視力，矯正視力者取其矯正值，

4、聽力，應(yīng)用中耳功能測聽儀測定兒童的聽閾，

5、腦電圖；

6、頭發(fā)鉛和鎘的測定，取兒童枕后近發(fā)根處1～2厘米長的頭發(fā)，經(jīng)預(yù)處理后用Varian Techtron# AA－275型原子吸收光譜儀分別進(jìn)行鉛和鎘的測定；

7、認(rèn)知測驗，采用圖片詞匯測試法和繪人測驗；

8、Bender完形測驗、Koppitz評分評價兒童視知覺—運動功能和情緒問題；

9、偏側(cè)性優(yōu)勢測驗Harris法評價兒童手眼優(yōu)勢。

二、結(jié)果

在單因素分析后，進(jìn)行多因素逐步回歸分析

在多因素分析中，我們將智商、視覺—運動功能、視力、左右辨認(rèn)、情緒問題、是否進(jìn)過幼兒園、父母離婚、是否獨生子女、多動，父母文化水平這十個易測或易調(diào)查因素作為自變量，然后將非定量指標(biāo)進(jìn)行數(shù)量化，應(yīng)用CJ—709型電子計算機(jī)通過多因素分析，得出選入回歸方程的指標(biāo)及其對學(xué)習(xí)的作用大小（見下表），并建立多元回歸方程。鉛鎘雖屬重要的單因素，但因其測試昂貴，不易普及，故未納入多因素分析中。

學(xué)習(xí)障礙多因素篩選結(jié)果

自變量(xi)

選入議程的指標(biāo)

F值

顯著程度P值

x5

x11

x3

x15

x14

x13

x9

x7

x8

視覺一運動功能

智商

視力

獨生子女

父母離婚

多動現(xiàn)象

左右辨認(rèn)

情緒指標(biāo)2

情緒指標(biāo)3

114.083124

18.288327

17.552553

16.120939

7.342551

7.002702

3.287036

2.809393

1.270409

<0.005

<0.005

<0.005

<0.005

<0.01

|    <0.01

>0.05

>0.05

>0.05

三、討論

（一）在學(xué)習(xí)成績不良兒童中各種因素所起的作用

1、智能 智能和知識之間的相互聯(lián)系和制約體現(xiàn)在：掌握知識以一定的智能為前提；智能制約著掌握知識技能的快慢、深淺、難易和鞏固程度；而知識的掌握又會促進(jìn)智能的提高。智商低于70以下者，學(xué)習(xí)就有困難。我們參照Grossman基于Wechsler量表智能遲緩的分類以及教育角度的分類法，對135名兒童的智能作如下分析。

智力分類  

智商

學(xué)習(xí)成績好

學(xué)習(xí)成績差

正常  

>85

64

34

邊緣

70--85

3

23

輕度遲緣

55--69

0

9

中度遲緩

40--54

0

2

分析結(jié)果表明智商高確實是個有利的因素，學(xué)習(xí)成績好者沒有一人智商低于70，然而智商不低并不意味著學(xué)習(xí)一定成功，本文學(xué)習(xí)失敗的兒童中有34名智商正常就說明這一點。

2、視覺—運動功能 在小學(xué)低年級兒童，尤其是初入學(xué)兒童，視覺—運動是學(xué)習(xí)的基本功能。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為兒童只有達(dá)到一定程度的視覺—運動的成熟，才能學(xué)會閱讀、書寫和理解數(shù)的概念。本文應(yīng)用Bender完形測驗反映兒童視覺—運動的功能，在逐步回歸分析中，它對學(xué)習(xí)的作用居首位，證實其對初學(xué)兒童的學(xué)習(xí)起了重要的作用。學(xué)習(xí)成績好的67名兒童視覺—運動功能全部正常，而68名學(xué)習(xí)成績差的兒童中有30名兒童視覺—運動功能呈輕至中度落后。單因素分析也顯示成績好壞二組兒童視覺—運動功能有非常顯著的差異。

3、情緒問題 認(rèn)知活動是和情緒發(fā)展交織在一起的。目前較多學(xué)者傾向于認(rèn)為大多數(shù)兒童的情緒問題是學(xué)習(xí)失敗的結(jié)果，但情緒障礙也可反過來消極地影響學(xué)習(xí)，本文按照Koppitz的情緒評分法分析，發(fā)現(xiàn)成績差一組中有9名兒童情緒異常，其中可認(rèn)為不是學(xué)習(xí)困難的主要原因的有2名為智能遲緩者，1名兒童母親患精神病，可認(rèn)為是學(xué)習(xí)困難的原因者有1名兒童來自破裂家庭，另1名有多動表現(xiàn)。說明兒童的情緒問題往往是遺傳、環(huán)境等因素共同作用的結(jié)果。

4、視力和聽力 知識的獲得必須經(jīng)過感覺器官這一渠道。初入學(xué)兒童的學(xué)習(xí)，常常需借助直觀材料加深理解，而視覺就是學(xué)習(xí)的主要渠道。本文無論從單因素或多因素分析中都證實視力對學(xué)習(xí)有重要作用，說明視覺缺陷影響有效的學(xué)習(xí)。聽覺損差可影響兒童的語言、學(xué)習(xí)和情緒，本文二組兒童沒有發(fā)現(xiàn)聽力明顯缺陷者。

5、獨生子女 135名兒童中一半是獨生子女，學(xué)習(xí)成績好的一組中，67名兒童中42名為獨生子女；而成績差的一組中，68名兒童僅26名為獨生子女。在多因素分析中顯示獨生子女的學(xué)習(xí)成績較非獨生子女好，差別非常顯著。我們在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)獨生子女的家長較關(guān)心兒童的學(xué)習(xí)，并能抽出業(yè)余時間輔導(dǎo)兒童。

6、幼兒園教育 有研究證實兒童如能具備自我認(rèn)識及其它一些基本概念如日期、數(shù)，以及記憶、觀察、聯(lián)系等能力，就有接受學(xué)校教育的可能。學(xué)習(xí)成績差一組未進(jìn)幼兒園者明顯多于對照組，差生中有16名未進(jìn)幼兒園，而優(yōu)生中僅1名，這些兒童缺乏入學(xué)準(zhǔn)備。散居兒童的認(rèn)知活動和適應(yīng)學(xué)校環(huán)境中容易出現(xiàn)各種問題，因而造成入學(xué)時的失敗。我們曾對4～7歲兒童進(jìn)行入學(xué)能力測驗，也證明經(jīng)幼兒園教育的孩子測驗得分明顯增高。

7、父母離婚 學(xué)習(xí)成績好壞二組父母離婚家庭數(shù)分別為1和4。多因素分析表明父母離婚對兒童學(xué)習(xí)有非常顯著的影響。由于離婚，管教孩子的一方經(jīng)濟(jì)受影響，本人情感上有波折，因此在關(guān)心子女的生活和注意子女的學(xué)習(xí)等方面花費的精力就要少，而且兒童片面地受到父母一方性格的影響，個性發(fā)展上也可能有某些缺陷，作者在與這些兒童接觸中發(fā)現(xiàn)他們較孤僻、膽怯、郁郁寡歡，缺少活潑純真的性格，對學(xué)習(xí)缺乏興趣。

8、鉛與鎘 近年來痕量元素鉛與鎘對人體的損害已引起人們的注意。兒童鉛的過量吸收可以無明顯的臨床中毒癥狀，但可引起學(xué)習(xí)和行為異常。此外，兒童中某些不明原因的鉛中毒可能是由于大量接觸鎘的緣故。本文測定二組兒童的發(fā)鉛和發(fā)鎘，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)好壞二組兒童之間有顯著的差別，而且鉛與鎘之間呈正相關(guān)，r為0．79（p＜0．01）。由于考慮到預(yù)報方程的實用價值，因此在多因素分析中未將這二項指標(biāo)列入預(yù)報方程的自變量中，但是在具體工作中，鉛過量接觸這個因素是應(yīng)加以考慮的。

發(fā)鉛發(fā)鎘測定結(jié)果

鉛(ug/g)

鎘(ug/g)

PihL

4

1.08

學(xué)習(xí)成績好

6.7025

0.1573

學(xué)習(xí)成績差

11.2876

0.2145

（二）多因素分析

學(xué)習(xí)障礙是各種因素復(fù)雜地交織在一起造成的。逐步回歸分析法克服單因素分析的片面性，較真實地反映事物的本質(zhì)。在單因素分析中，情緒、左右辨認(rèn)、幼兒園教育、家長文化水平均對兒童學(xué)習(xí)有顯著的影響，但這些因素與智商、視覺一運動功能有一定的關(guān)系，它們的作用被智能、視覺一運動功能所代替，故在多因素分析中，這些指標(biāo)未進(jìn)入預(yù)報方程。在逐步回歸分析中，對各因素考察結(jié)果，視覺一運動功能、智能、視力和獨生子女這四個因素對學(xué)習(xí)的影響顯著，其作用亦大（P＜0．005），父母離婚和多動次之（P＜0．01）。

本文的預(yù)報方程可初步預(yù)報入學(xué)初期兒童學(xué)習(xí)情況，為兒童教育能提供比較可靠的參考資料，有助于家庭、學(xué)校甚至社會采取相應(yīng)的措施，去除一切可能影響兒童學(xué)習(xí)的不利因素。

（三）隨訪

作者于五年后（1987年）隨訪了樣本中84名兒童（其余51名兒童因遷校或離滬而失去聯(lián)系）。其中當(dāng)時一年級優(yōu)生41名，差生43名，隨訪中詢問教師兒童的學(xué)習(xí)情況。其結(jié)果如下：

一年級老師評價

六年級老師評價

學(xué)習(xí)差

學(xué)習(xí)好

學(xué)習(xí)差

35(a)

8(b)

學(xué)習(xí)好

0(c)

41(d)

隨訪結(jié)果證明初入學(xué)兒童的學(xué)習(xí)障礙并非一成不變，本文中有18．6％的兒童由一年級的差生轉(zhuǎn)變?yōu)榱昙壍姆遣钌?，因此我們?yīng)當(dāng)重視這個變化，尋找學(xué)習(xí)障礙的原因，變不利因素為有利因素，防治學(xué)習(xí)障礙的發(fā)生。

（金星明、郭迪：《初入學(xué)兒童學(xué)習(xí)障礙原因探討》，《心理發(fā)展與教育》l990：1）

科爾曼研究小組在1965年9月至10月，采用問卷調(diào)查方法，調(diào)查了全美約4000所公立學(xué)校的教師、校長、地方教育官員以及1、3、6、9、12年級的共約64．5萬名學(xué)生。問卷內(nèi)容包括學(xué)校質(zhì)量（師生比、經(jīng)費的人均占有量、學(xué)校設(shè)備、人均圖書擁有量、教師素質(zhì)、課程質(zhì)量等）、學(xué)生的社會背景、學(xué)生的教育期望和學(xué)習(xí)態(tài)度等；學(xué)業(yè)成績是根據(jù)全美標(biāo)準(zhǔn)學(xué)業(yè)成績測驗所提供的各族學(xué)生全國平均學(xué)業(yè)成績。該報告被稱為當(dāng)代國際上關(guān)于教育機(jī)會均等的三項最重要研究之一的著名報告。

《科爾曼報告》的主要結(jié)論有四點。

（1）學(xué)校質(zhì)量與學(xué)生的社會組成之相關(guān)極弱，學(xué)校質(zhì)量與學(xué)生的平均社會身份變量也只有很弱的相關(guān)。這表明，盡管在不同社會出身的兒童所就讀學(xué)校之間存在一定的學(xué)校質(zhì)量差異，但這種差異并不產(chǎn)生統(tǒng)計學(xué)意義上的變化。

（2）不同社會出身的學(xué)生之學(xué)業(yè)成績和學(xué)校質(zhì)量指標(biāo)之間只有很小的相關(guān)，即：雖然學(xué)校的物質(zhì)和經(jīng)濟(jì)因素對學(xué)生學(xué)業(yè)成績有一貫的影響，但就其他因素而言，則是相對不重要的。

（3）學(xué)校內(nèi)部的成績差異要大于學(xué)校之間的成績差異，這意味著：造成學(xué)業(yè)成績差異的主要原因，若從學(xué)校質(zhì)量差別中去尋找，則注定要失敗。

（4）影響學(xué)生取得學(xué)業(yè)成功之最重要因素乃是學(xué)生的智能和家庭背景。同時，在學(xué)校質(zhì)量指標(biāo)中，教師素質(zhì)一項，無論對哪一種社會出身兒童的學(xué)業(yè)都有很大的影響。

（曉民：《學(xué)生學(xué)業(yè)差異取決于學(xué)校質(zhì)量嗎——〈科爾曼報告〉述評，《浙江教育科學(xué)》1990：1）

王敬國等在晉南某縣根據(jù)分層抽樣的原則，對四所學(xué)校的246名中小學(xué)學(xué)生進(jìn)行了調(diào)查。一一從調(diào)查中可看到，其主客觀原因主要是：

在主觀原因方面，小學(xué)生主要是個人努力問題，初中生主要是基礎(chǔ)知識不扎實問題，高中生主要是方法問題。初、高中差生是由于小學(xué)底子沒打好，從而造成惡性循環(huán)。不少小學(xué)生學(xué)習(xí)不努力，難以獨立完成作業(yè)，養(yǎng)成抄襲別人、依賴別人的惡習(xí)，到初中后學(xué)習(xí)無興趣，違反紀(jì)律，曠課、逃學(xué)。學(xué)校為照顧“尖子生”，追求升學(xué)率，把差生推出校門，一“推”了事，使差生有學(xué)難上，有家怕歸，流于街頭，無事生非，嚴(yán)重的發(fā)展為罪犯，這也是目前少年犯罪率增高的一個原因。

學(xué)生所在年級

小學(xué)

初中

高中

主要原因

個人學(xué)習(xí)不努力,上課不專心,做作業(yè)不認(rèn)真

基礎(chǔ)知識差,底子沒打好

學(xué)習(xí)方法不對頭,費了勁不見效

%

27.3

43.3

39.9

從表中數(shù)字和了解的情況看，造成差生問題的客觀原因主要來自學(xué)校方面。小學(xué)生與初中生反映教師講課方法和班主任工作方法問題，而高中生則偏重于校風(fēng)校紀(jì)問題。

影響差生的客觀原因

學(xué)生類別

學(xué)校方面

占%

家庭方面

占%

社會方面

占%

小學(xué)

教師講課方法不適應(yīng),講得多,練得少

4.2

家中有地,放學(xué)后要干活,完不成作業(yè)

7.4

看淫穢錄像,使其無心學(xué)習(xí)

2.1

初中

班主任有偏愛現(xiàn)象,對自己有偏見

12.5

父母文化粗淺,難以輔導(dǎo)學(xué)習(xí)

8.3

看黃色小說、手抄本,使精神頹廢

8.3

高中

沒有良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,校風(fēng)不正校紀(jì)不嚴(yán)

12

家庭經(jīng)濟(jì)供給不足,影響學(xué)習(xí)

11.2

受壞人壞書影響,自暴自棄,放任自流

1.1

（王敬國：《對中小學(xué)差生教育問題的調(diào)查分析》，《教育理論與實踐》1986：4）

西方學(xué)者從各種不同的角度對學(xué)習(xí)失能兒童的形成原因進(jìn)行了研究，他們建立了諸種模式試圖解釋這一現(xiàn)象。其中主要有以下幾種模式：

（1）生理學(xué)模式。認(rèn)為學(xué)習(xí)失能是起因于生理功能的失常。其中，一種觀點認(rèn)為學(xué)習(xí)失能是由兒童的中樞神經(jīng)系統(tǒng)的器質(zhì)性損傷造成的；另一種觀點則認(rèn)為，學(xué)習(xí)失能是由兒童體內(nèi)的生化失調(diào)所引起的。

（2）社會環(huán)境模式。這種模式強(qiáng)調(diào)，后天因素是造成學(xué)習(xí)失能的主要原因。它包括兩個組成部分，第一個組成部分是早期生活環(huán)境模式，它認(rèn)為兒童早期生活環(huán)境中的某些缺陷（如缺乏豐富的刺激、缺乏增長認(rèn)知能力的條件等）可能導(dǎo)致兒童后來的學(xué)習(xí)失能癥；第二個組成部分是教育模式，它認(rèn)為學(xué)習(xí)失能不是由兒童本身的某些障礙造成的，而是由于低劣的教學(xué)質(zhì)量、不適當(dāng)?shù)慕滩摹⒉涣嫉膶W(xué)習(xí)風(fēng)氣而造成的。

（3）發(fā)展模式。這種模式認(rèn)為兒童的身心發(fā)展緩慢是引起學(xué)習(xí)失能的原因，因而往往把學(xué)習(xí)失能兒童稱為“發(fā)展遲緩”者。比如，學(xué)齡兒童的知覺、語言、運動、思維等方面的困難都可能是與成熟緩慢有關(guān)，而不是兒童機(jī)體內(nèi)部的機(jī)能障礙所致。

在我國，有的學(xué)者認(rèn)為：“造成智力高而學(xué)習(xí)成績低的原因多半在于學(xué)生主體的社會——情感因素、個性因素的作用。這些‘學(xué)習(xí)成績不良者’在性格上表現(xiàn)退縮，同學(xué)關(guān)系不好，沒有明確的遠(yuǎn)期目標(biāo)，成就動機(jī)缺乏，行為表現(xiàn)不成熟，缺乏耐力，對言語和數(shù)學(xué)作業(yè)興趣偏低，對學(xué)校和教師有敵意，父母對他們期望較低。”這說明兒童的學(xué)習(xí)失能與其不健全的人格因素有關(guān)，而這種人格缺陷又與環(huán)境、教育，甚至生理因素有關(guān)?？梢妼W(xué)習(xí)失能的成因是多維度、多層次的。

（袁登華：《“學(xué)習(xí)失能兒童”研究》，《教育研究與實驗》1989：1）

（二）學(xué)習(xí)困難學(xué)生形成的自身原因

（1）精神衛(wèi)生偏異：

精神衛(wèi)生偏異又稱精神衛(wèi)生問題，是指兒童的心理發(fā)育偏離了正常軌道。這種兒童與同齡的正常兒童相比，在性格脾氣、情緒、行為、人格、注意力、神經(jīng)癥傾向、社交能力等方面有問題存在。精神衛(wèi)生偏異妨礙了學(xué)習(xí)潛力的發(fā)揮，這是學(xué)習(xí)困難最多見的原因，也是家長們最容易忽視的問題。調(diào)查資料表明：學(xué)習(xí)困難兒童80％以上伴有精神衛(wèi)生偏異的現(xiàn)象，而且其程度越嚴(yán)重，則學(xué)習(xí)困難越難糾正。

（2）智能低下：

嚴(yán)重的智能低下兒童，入學(xué)前就會發(fā)現(xiàn)異常，而輕度者大多在小學(xué)低年級因?qū)W習(xí)困難才被發(fā)現(xiàn)。其學(xué)習(xí)能力低下，理解、分析及綜合能力較差，即使勤奮用功亦難免成績不良。也有少數(shù)低能兒童表現(xiàn)為多動、注意力不集中，須與兒童多動癥仔細(xì)區(qū)別。這些兒童隨著年級的升高，學(xué)習(xí)困難會逐漸加重。

（3）兒童多動癥：

多動癥兒童出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難的較多，他們注意力集中短暫，易受環(huán)境干擾而分心，上課不能認(rèn)真聽講，活動過度，特別是往往伴有一些行為問題，沖動、任性、說謊、打架等等。他們的特點是學(xué)習(xí)成績大起大落，波動范圍很大。父母、老師放松一點，學(xué)習(xí)成績便很快下降。

（4）特殊功能發(fā)育障礙：

少數(shù)兒童的學(xué)習(xí)困難是由于特殊功能發(fā)育遲緩造成的。他們的智力正?；蚪咏?，但在閱讀、算術(shù)或言語等某一方面的能力明顯下降。

（5）軀體疾?。?/p>

還有很多疾病會影響孩子讀書學(xué)習(xí)的能力，造成學(xué)習(xí)困難。慢性消耗性疾病，如肺結(jié)核、慢性肝炎、腎炎等；嚴(yán)重的腦部損傷，如腦外傷、癲癇，以及精神疾病，如精神分裂癥、強(qiáng)迫癥，等等。

（顧小揚，《“差生”學(xué)習(xí)困難的心理分析》，《父母必讀》1989：7）

突然松懈、生理抑制、適應(yīng)能力差、承受能力差所造成的影響：

（1）突然松懈。高強(qiáng)度學(xué)習(xí)使畢業(yè)班學(xué)生長期處在十分緊張的學(xué)習(xí)狀態(tài)。他們抱著咬咬牙，好好讀，考進(jìn)高一級學(xué)校痛快地玩的想法，狠拼了一陣子，他們學(xué)習(xí)的使命感、責(zé)任感還很淡薄，所以一旦考上學(xué)校，覺得已經(jīng)完成了家長和教師的要求，這下該痛快地玩一陣子了。往往是一玩就失去節(jié)制，積以時日，知識欠帳一多，往往困難重重，抓哪一門都力不從心，這樣就極容易向?qū)W習(xí)差的方向分化。

（2）生理抑制。有的學(xué)生身體素質(zhì)差，小學(xué)六年超負(fù)荷學(xué)習(xí)，導(dǎo)致神經(jīng)系統(tǒng)過度疲勞，潛在能力的發(fā)展受到抑制?？既氤踔泻螅R量及學(xué)習(xí)難度都成倍增長，聽課、復(fù)習(xí)、做作業(yè)的效率很低，在缺少幫助的情況下，漸漸地就朝學(xué)習(xí)差的方向分化。

（3）適應(yīng)能力差。有的學(xué)生性格內(nèi)向，所進(jìn)的學(xué)校，所在的班集體，所接觸的教師、同學(xué)，教師的教學(xué)方法，與其事先想象的遠(yuǎn)不是一回事，無法在短期內(nèi)適應(yīng)。心情抑郁，學(xué)習(xí)效果差，一步趕不上，步步跟不上，從而朝學(xué)習(xí)差的方向分化。

（4）承受能力差。一些中學(xué)習(xí)慣于對剛進(jìn)校的新生進(jìn)行“摸底考試”。各科都以高難度的試題進(jìn)行“摸底”，實則給學(xué)生以“下馬威”。這樣的考試確實給承受能力差的學(xué)生以極大的震懾：因多科考砸而惴惴不安，從此喪失信心。若再因此而被甄別編入慢班，學(xué)習(xí)情緒就越發(fā)低落。

（何家鏗：《中學(xué)生學(xué)習(xí)成績兩級分化初探》，《山東教育科研》1988：3）

當(dāng)個體體會到自己對于達(dá)到某種目標(biāo)或獲取所需要的結(jié)果失去控制能力、并發(fā)現(xiàn)造成這種情況的原因是某些內(nèi)部的穩(wěn)定因素財，就會產(chǎn)生自暴自棄的心理狀態(tài)，即所謂“習(xí)得的無助感”。這是由于對控制力的歸因降低了自尊和期望，影響了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)校中不少青少年和兒童之所以成績一直上不去，消極的歸因傾向也是一個方面的原因。

（王重鳴：《歸因訓(xùn)練與學(xué)習(xí)動機(jī)》，《心理發(fā)展與教育》1986：2）

自信心的不足或喪失，對于人的成長進(jìn)步會起阻礙作用。這是一種負(fù)的動力作用。許多老師發(fā)現(xiàn)，成績落后的學(xué)生，常常抱怨自己的腦袋不聰明，智力低下，天賦不如別人。實際上他們成績所以落后，往往不是智力低下，而是由于他們?nèi)狈ψ陨淼男湃魏涂隙ǎ狈ψ孕判?。蘇聯(lián)學(xué)者波若維齊也認(rèn)為學(xué)習(xí)成績不良的學(xué)生中，有許多是由于“缺乏自信”造成的。西方有的人研究發(fā)現(xiàn)貧民窟里有些學(xué)生智力水平并不低，但總是發(fā)揮不出來，學(xué)習(xí)成績總上不去，一個重要原因就是他們“自認(rèn)為不行”。

（韓向前：《青少年學(xué)生的自信心及其培養(yǎng)》，《中國人民大學(xué)書報資料中心報刊資料匯編》1986：20）

首先，怕失敗心理常會使差生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生焦慮，或?qū)е聵O不實際的志向水平，這種焦慮會嚴(yán)重傷害他們的自尊心，從而破壞學(xué)習(xí)情緒，并影響他們對自己奮斗目標(biāo)的抱負(fù)和期望。一個學(xué)生的學(xué)業(yè)成功或失敗的體驗，如果持久存在，會對他的抱負(fù)和期望產(chǎn)生累積性的影響，一般來說，經(jīng)常成功的體驗，能導(dǎo)致志向水平的提高；經(jīng)常失敗的體驗，則導(dǎo)致志向水平的降低，失敗得越厲害，以后的志向水平會降得更低。

其次，差生怕失敗心理常使他們對學(xué)業(yè)失敗作出錯誤的歸因，即學(xué)生的屢次失敗，并非他們自身努力不夠，而是自己本身能力不足。在失敗的體驗中，他們往往不是注意去總結(jié)教訓(xùn)，而更多的是愈來愈懷疑或低估自己的能力。每當(dāng)他們面對自己比較棘手的學(xué)習(xí)問題時，總是感到緊張、膽怯和恐懼，似乎失敗總是在等著他們。因為多次的失敗使他們更加相信自己在某方面“又笨又愚”，甚至認(rèn)為自己不具備取勝的能力。這種極不實際的能力評估，常常掩蓋了他們學(xué)習(xí)不勤奮，學(xué)習(xí)方法機(jī)械等主觀因素，并且，他們還會根據(jù)自己認(rèn)定的“能力”去規(guī)定自己的學(xué)習(xí)活動，不自覺地拒絕超越自己“能力”的學(xué)習(xí)要求，而不挖掘自己的潛力，做自己最大的努力。結(jié)果，新的失敗可能真的又來了，形成失敗再循環(huán)。

再次，由于怕失敗心理常使差生產(chǎn)生種種可怕的預(yù)感，一部分差生往往對學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生畏懼、厭惡和回避反應(yīng)，極容易出現(xiàn)撤謊、欺騙、逃學(xué)等行為。因為多次失敗，不僅給差生帶來一次又一次的痛苦體驗，而且使差生的自尊心受到嚴(yán)重?fù)p傷，久而久之，一些差生并不是認(rèn)為由于自身原因給自己帶來的打擊，而是以為是由于自己無法克服的，甚至是學(xué)習(xí)活動本身給造成的。為了避免一而再、再而三的失敗痛苦，并維護(hù)其自尊心，不少差生采取撒謊、欺騙、逃學(xué)等行為回避學(xué)習(xí)活動。

（梁超：《怕失敗是差生學(xué)習(xí)的嚴(yán)重心理障礙》，《心理學(xué)教育》1990：2）

缺乏注意的穩(wěn)定性和良好的意志品質(zhì)是產(chǎn)生學(xué)習(xí)后進(jìn)生的重要原因。注意是人的認(rèn)識活動得以順利完成的不可缺少的心理狀態(tài)。意志是完成一切復(fù)雜活動，特別是有難度活動的重要心理過程。調(diào)查表明，成績優(yōu)良的學(xué)生，在學(xué)習(xí)活動中往往都有穩(wěn)定的注意和良好的意志參與。而學(xué)習(xí)后進(jìn)生則與之相反，他們的注意極不穩(wěn)定，常常失去控制，不由自主地思想開小差。

缺乏良好的性格也是產(chǎn)生學(xué)習(xí)后進(jìn)生的一個重要原因。

性格是人對現(xiàn)實的態(tài)度和在行為方式中比較穩(wěn)定的心理特征。它和一個人的人生觀、世界觀相聯(lián)系，標(biāo)志著一個人的為人方向，反映著一個人的社會性及其精神面貌的主要方面，因此是人的個性中具有核心意義的部分。而學(xué)習(xí)后進(jìn)生所缺乏的恰恰是這些，他們對學(xué)習(xí)沒有正確的認(rèn)識，因而引來了自己不正確的行為方式。他們對學(xué)習(xí)缺乏責(zé)任心，學(xué)習(xí)馬虎，粗心，且表現(xiàn)了極大的惰性。他們害怕困難，在困難面前往往表現(xiàn)得手足無措，怯懦。取得了一點成績會表現(xiàn)得驕傲自滿，一旦失敗了就會灰心喪氣，充滿自卑、自餒，缺乏前進(jìn)自信心和勇氣，甚至自暴自棄，更談不上首創(chuàng)精神。如此等等，導(dǎo)致了他們學(xué)業(yè)的失敗。

（趙同杰：《淺談中小學(xué)學(xué)習(xí)后進(jìn)生產(chǎn)生的心理原因及教育》，《徐州教育科研》1990：4）

情感問題是差生學(xué)習(xí)障礙產(chǎn)生或存在的原因之一。學(xué)習(xí)障礙中所包含的基本情感因素主要表現(xiàn)在如下幾個方面：

急躁：急躁不安、不好駕馭的兒童經(jīng)常難以做到全神貫注，特別是當(dāng)要求他們控制自己的行為和工作進(jìn)行時，更是如此。一個自我目的明確、具有創(chuàng)造性和堅持性的兒童在同樣條件下可能要好于他人；相反，一個靦腆、脆弱、不易激起熱情的兒童在一個組織嚴(yán)謹(jǐn)、高度競爭的環(huán)境中可能表現(xiàn)得要差一些。

焦慮：輕微的焦慮對學(xué)習(xí)和取得成就具有積極意義，但過度焦慮會使人感到無能為力。除了近期搬遷、父母分居引起焦慮外，一些兒童由于擔(dān)心失敗而顯得特別焦慮。例如：有的兒童害怕成績低使父母失望；有的兒童忍受不了教師的壓力、學(xué)校和課堂的競爭氣氛而預(yù)感會失??；有的兒童不敢大聲說話和大聲回答問題，唯恐招來別人對自己某種生理遲鈍或障礙的注意。過度焦慮會占據(jù)兒童的精力和注意力，降低兒童注意力的集中，干擾短時記憶和組織技能。

抑郁：兒童抑郁的普遍特征就是學(xué)科成績低干應(yīng)能達(dá)到的水平。具體表現(xiàn)在：常以為自己被虐待、受挫折、挨罵、挨批、被剝奪、被遺棄，感到絕望、生活無意義，受人冷落，無依無靠；沮喪、好哭、嗜睡、食欲不振、興趣喪失，孤僻、懶散、過敏、尋釁、學(xué)業(yè)不良等。

學(xué)習(xí)回避：從敵視、對抗和獨立的意識傾向可以看出，兒童能通過逃學(xué)或采取對學(xué)業(yè)成績無所謂的態(tài)度來與成人的價值觀背道而馳。這種對學(xué)習(xí)的初步拒絕與連續(xù)的失敗、潛在的學(xué)習(xí)低能密不可分。對許多不愿上學(xué)的兒童的調(diào)查研究表明，對他們作不出學(xué)習(xí)低能的明確診斷。

精神崩潰：相對來說，幾乎沒有精神病兒童由于學(xué)科成績突然下降而開始需要護(hù)理，不幸的是，有些兒童在被確認(rèn)為嚴(yán)重精神紊亂之前就掉下隊或永久地從課程學(xué)業(yè)中掉下了隊。

缺乏動力：這是所有引起學(xué)習(xí)障礙的情感因素中最難把握和界定的。也許是因為與家庭和社會背景纏繞在一起，很難加以確定。學(xué)校中學(xué)習(xí)成功的興趣和進(jìn)步的希望，隨著老師的認(rèn)可和家長的激勵而增強(qiáng)。但是，一些兒童盡管家庭和在校條件極佳，也會缺乏。更多的是喪失學(xué)業(yè)興趣。對于為什么會突然喪失這種動力，或者怎樣預(yù)防和對付，尚不得而知。

（孟萬金：《兒童學(xué)習(xí)障礙的誘因與診治》，《心理發(fā)展與教育》1990：3）

為了進(jìn)一步弄清在教學(xué)過程中有哪些誘發(fā)和提高學(xué)生內(nèi)驅(qū)力的因素。又有哪些抑制和挫傷學(xué)生內(nèi)驅(qū)力的因素。為此，先向一部分學(xué)生調(diào)查影響他們學(xué)習(xí)興趣的因素，然后歸納整理，設(shè)計了兩張調(diào)查表。一張是“你認(rèn)為對某學(xué)科產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣的原因是表中哪幾項？”另一張反之，每一張表列出八項內(nèi)容，留一空項，讓學(xué)生填寫其它他們認(rèn)為重要的因素。具體內(nèi)容和結(jié)果見表本書134頁表，該表是由兩張表合并而成的。表中每一項的上面一行表示誘發(fā)因素，下面一行表示抑制因素。打分方法，每張表總分20分，讓學(xué)生根據(jù)自己的情況按照各因素的輕重適當(dāng)分配。從各個學(xué)生所填表中數(shù)據(jù)，得到各個班級對各誘發(fā)因素和抑制因素所占的平均百分率。從四個中學(xué)的五個班級的調(diào)查所得結(jié)果列于下表。

誘發(fā)和抑制學(xué)生內(nèi)驅(qū)力的教學(xué)因素持權(quán)重

影響因素

平均率(按班級)

教師講課方面

1

生動有趣

0.148

枯燥乏味

0.150

2

概念明確,清楚易懂

0.129

不夠清楚,不很懂

0.154

3

啟發(fā)同學(xué)思考探索討論

0.108

上課灌得多

0.103

4

知識有條理有系統(tǒng)性

0.167

知識零亂缺乏系統(tǒng)性

0.139

學(xué)生作業(yè)方面

5

作業(yè)容易完成而愉快

0.048

作業(yè)容易完成而厭倦

0.058

6

作業(yè)難度適當(dāng)數(shù)量適當(dāng)

0.101

作業(yè)難度適當(dāng)數(shù)量太多

0.105

7

作業(yè)較難完成后感到愉快

0.091

作業(yè)較難難以完成而退縮

0.080

學(xué)習(xí)效果

8

學(xué)習(xí)常得到成功得老師表揚

0.188

學(xué)習(xí)感到困難,多次成績不好失去信心

0.204

其它

9

家庭影響,自幼喜歡,課外書籍影響

0.007

一開始就不喜歡,基礎(chǔ)太差

0.006

（朱鐘景等：《關(guān)于化學(xué)教學(xué)中學(xué)生認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力的研究》，《上海教育科研》1987：4）

吳錦驃對上海市徐匯區(qū)36所中小學(xué)的215名留級生進(jìn)行調(diào)查以后，得出以下結(jié)論：

造成差生留級的最主要的內(nèi)因是學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度不良，這些學(xué)生學(xué)習(xí)十分馬虎，上課注意力不集中，課后抄襲作業(yè)，甚至?xí)缯n、逃學(xué)，已形成很壞的學(xué)習(xí)習(xí)慣。這種類型的學(xué)生占留級生總數(shù)的37.7％。在中小學(xué)留級生中的比例都很高，占小學(xué)留級生的43.8％，占中學(xué)留級生的30.1％。可以說學(xué)習(xí)態(tài)度不良是留級生形成的一個重要原因。進(jìn)一步分析后我們又發(fā)現(xiàn)，造成不良學(xué)習(xí)態(tài)度有下列三種情況：第一由于學(xué)生的學(xué)習(xí)目的性不明確，在小學(xué)留級生中表現(xiàn)為缺乏正確的學(xué)習(xí)動機(jī)，他們學(xué)習(xí)純粹是父母所迫，因而出現(xiàn)厭煩心理，敷衍了事，得過且過。在中學(xué)留級生中則表現(xiàn)為不安心學(xué)習(xí)，做一天和尚撞一天鐘，終日無所用心。他們不求好學(xué)，但求混得過去。某留級生講：“我想混到畢業(yè)，去領(lǐng)個營業(yè)執(zhí)照，擺擺攤頭，日子一樣過得不錯?！钡诙怯捎谟心撤N特殊興趣愛好。他們迷戀于某種體育運動，經(jīng)常玩得精疲力盡，于是無暇再顧及學(xué)習(xí)，結(jié)果成績接連下降。第三是由于知識基礎(chǔ)差，這些留級生學(xué)習(xí)時常遇到困難，又無人輔導(dǎo)，沒法解決，日積月累，學(xué)習(xí)越來越差勁。

（吳錦驃：《關(guān)于留級生形成原因的調(diào)查報告》，《中學(xué)教育》1984：5）

粗心是學(xué)習(xí)困難學(xué)生的重要特征，形成粗心的原因如下：

（1）觀察不周造成粗心：

一、二年級學(xué)生的觀察往往籠統(tǒng)、粗糙、馬虎、不細(xì)致。他們不善于抓住本質(zhì)的東西，也不善于在觀察比較中辨析相似的兩件事中的不同點。

教會學(xué)生對事物進(jìn)行觀察和辨析，經(jīng)常地、有目的地進(jìn)行觀察力訓(xùn)練，有助于克服粗心的毛病。

（2）感知籠統(tǒng)、模糊造成粗心：

人們對第一次進(jìn)入大腦的感知對象往往是新鮮的、前所未見的，感知的信息往往牢牢地在腦中留下深刻的印象。因此，教師第一次沒有講清的知識，即使以后重復(fù)多次，也難于完全消除學(xué)生已經(jīng)造成的模糊印象。

（3）注意差錯引起粗心：

①注意的狹隘性＃學(xué)生的注意具有狹隘性，往往注意了這個就忘了那個。

②注意的定勢＃學(xué)生的注意往往以第一次被注意到的對象為主，會習(xí)慣地替代第二次被注意到的對象。

③注意的分配和轉(zhuǎn)移＃注意的分配指在同一時間內(nèi)把注意分配到兩種或兩種以上的對象上的能力；注意的轉(zhuǎn)移指把注意從一種對象轉(zhuǎn)移到另一種對象上的能力。在注意的分配和轉(zhuǎn)移能力上較差的學(xué)生，往往引起粗心。

因此，教師布置作業(yè)時，只能出現(xiàn)一、二個學(xué)生生疏的新知識，其余部分應(yīng)該轉(zhuǎn)化為技巧，以便學(xué)生的注意力集中于某一難處，不讓其他方面牽制。

④注意的泛化＃注意的泛化也是需要重視的一個問題。把71看成17等等都屬于泛化現(xiàn)象。這種粗心在小學(xué)生中極為普遍。因此，對越是想避免發(fā)生錯誤而越是易錯的問題，教師必須用正反兩面的材料幫助學(xué)生對照比較，以解決注意泛化的問題。

（4）視錯覺的正常性錯誤：

人眼的功能極其優(yōu)越，但有時也會犯點錯誤。因為人用眼睛觀察了事物外部形態(tài)后，可能在心理上產(chǎn)生與客觀形態(tài)不一致的感覺，而這種感覺上的錯誤并非由于生理上的某些缺陷所造成，也不是某個人感覺錯了，或者說是偶然的疏忽，而是大家所共有的，是共同受心理學(xué)法則支配的，可以稱為正常性“錯誤”。

（5）持續(xù)性粗心：

經(jīng)?？吹綄W(xué)生有一種“不易丟開”的粗心，心理學(xué)上稱之為“持續(xù)性錯誤”。有些學(xué)生常常抄錯題目，就屬于這一類錯誤。解決這一類錯誤可用啟發(fā)學(xué)生對照原題檢驗校正的方法。

（6）短時記憶差引起的粗心：

短時記憶是指信息儲存于一段時間中的記憶，一般在一分鐘之內(nèi)。學(xué)生在演算數(shù)學(xué)題時，要臨時記住進(jìn)位加法和退位減法中的進(jìn)位和退位的數(shù)字，就是一種短時記憶。有的學(xué)生演算時，常常會忘記需要記住進(jìn)位加法中的進(jìn)位數(shù)字或遺漏減法中的退位數(shù)字，這些學(xué)生短時記憶能力較差。

（7）干擾引起的粗心：

已經(jīng)掌握的知識對后面學(xué)習(xí)新知識，產(chǎn)主消極的影響。稱為熟練干擾。

（8）思維上的原因帶來的粗心：

①思維的惰性引起粗心 有些學(xué)生算了加法習(xí)題后再算減法習(xí)題，常常繼續(xù)用加法計算，即當(dāng)新條件要求用另一種解答方法時，他們總是粗心地采用前面的解題方法。我們還可發(fā)現(xiàn)學(xué)生記熟某些概念、法則后，解題時即使感到不符合題意，也還會繼續(xù)重復(fù)這些概念、法則。這種思維過程中的惰性是學(xué)生智力活動的重要特征，它導(dǎo)致了行動的公式化，特別是在條件不太重要的變動的情況下，越容易引起粗心。

②思維定勢引起的粗心 思維定勢是指人們按照習(xí)慣了的比較固定的思路去考慮問題，它表現(xiàn)人們思維的一種趨向性。小學(xué)生的思維定勢是同他們膚淺的理解力相結(jié)合的，因此經(jīng)常偏于消極方面。假如題目違背了這種自然的聯(lián)系，必須重新進(jìn)行思維定向，學(xué)生就容易造成由定勢產(chǎn)生的錯覺。

③缺少變式訓(xùn)練引起粗心 學(xué)生的粗心往往由于教師呆板的、機(jī)械的教學(xué)造成。教學(xué)中缺少變式是造成學(xué)生粗心的又一原因。變式是指變換感性材料出現(xiàn)的形式。小學(xué)生知識少，經(jīng)驗少，他們常常把重復(fù)感知的事物特點也當(dāng)作本質(zhì)屬性。為了避免和克服這種現(xiàn)象，教師在提供感性材料時，要選擇多種典型，要變換形式和角度，使其本質(zhì)屬性在所有的材料中重復(fù)出現(xiàn)。

④心算障礙使解題粗心 因為許多基本運算是靠心算進(jìn)行的。任何筆算都夾雜和穿插著心算，所以心算的正確和快慢直接影響著筆算。有的學(xué)生由于心算不熟練，使解題失誤。

（9）學(xué)習(xí)疲勞引起粗心：

大量做作業(yè)，不但會使人手指酸麻痙攣，同時也會使人昏昏欲睡，容易產(chǎn)生生理和心理上的疲勞感。

心理上的疲勞有感覺遲鈍、注意力不集中、思維遲緩、反應(yīng)速度降低、情緒倦怠、厭煩、憂慮、焦躁等等。

此外，學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度差以及性格上的缺陷也會引起粗心。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，克服粗心的毛病關(guān)鍵在于學(xué)生自己發(fā)揮主觀能動作用，克服心理障礙，任何“包辦代替”，效果都是不大的。

（周鴻興：《“粗心”的心理分析》，《上海教育科研》1987：3）

不愉快的人際關(guān)系形成了學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。

學(xué)生在學(xué)校的人際關(guān)系大致可分為二大方面：一是同學(xué)間的人際交往，一是學(xué)生和老師間的交往。無論是哪一方面的交往，只要不愉快，勢必形成學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。尤其是適應(yīng)社會的能力發(fā)展較慢的孩子，人際關(guān)系的影響很大。如果交往不愉快，他就會厭惡學(xué)校，情緒不安寧，學(xué)習(xí)熱情減退。如果人際交往處好了，學(xué)校生活就會使他感到愉快而充實，情緒也就安定了，學(xué)習(xí)熱情勢必也會高漲，將會克服學(xué)習(xí)困難，追上班集體。

（萬智儒：《幾個“學(xué)習(xí)困難的初中生”個案研究》，《南昌教育》1990：3一4）

吳偉國用社會關(guān)系測量法對小學(xué)生的班內(nèi)交往作調(diào)查研究。

據(jù)對被調(diào)查班級班主任的書面了解，“明星”學(xué)生一般學(xué)習(xí)成績較好，處于“孤獨者”地位學(xué)生的學(xué)習(xí)成績往往較差。班級社會交往的不適應(yīng)者往往更注重玩耍的同伴，適應(yīng)者則注重的是學(xué)習(xí)。為此，以學(xué)生上學(xué)期主課的期終考試成績?yōu)橐罁?jù)，根據(jù)各班“孤獨者”（零被選）人數(shù)，用同量人數(shù)的“明星”（高被選）學(xué)生作對照，經(jīng)檢驗，兩者的差異已經(jīng)達(dá)到顯著意義，可以認(rèn)為：“明星”學(xué)生的學(xué)習(xí)成績一般優(yōu)于“孤獨者”學(xué)生。盡管事實上，有些學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生也在孤獨者之列，個別學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生周圍也集合了一批要好同學(xué)，但顯然，在班級社會的交往中“孤獨者”被冷落在一邊和學(xué)習(xí)成績是有些關(guān)系的。有些學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生同時又被冷落，是因為成績差了被冷落還是被冷落了而導(dǎo)致成績變差，有待于進(jìn)一步的調(diào)查分析。

表：“明星”和“孤獨者”學(xué)習(xí)成績比較（T分?jǐn)?shù)）

二（2）

三（1）

四（3）

五（1）

六（4）

明星

55

58

50

53

51

孤獨者

42

51

46

45

41

t值

2.460*

2.288*

0.892

2.532*

2.413*

（吳偉國：《小學(xué)生班內(nèi)交往調(diào)查》，《少年兒童研究》1990：1）

（三）學(xué)習(xí)困難學(xué)生形成的學(xué)校原因

原因之一，高考指揮棒左右下的必然產(chǎn)物

恢復(fù)高考的功績已被歷史所公認(rèn)。然而，由于眾多復(fù)雜的社會原因，加上高考制度本身有個逐步完善的過程，造成了中學(xué)教育跟著高考指揮棒轉(zhuǎn)的客觀現(xiàn)實。

重高中，輕初中；重智育，輕德育；重尖子，輕多數(shù)；重畢業(yè)班，輕基礎(chǔ)年級，重知識傳授，輕能力培養(yǎng)。以分?jǐn)?shù)高低作為評價學(xué)生好壞，以升學(xué)率高低作為評價教員水平的重要依據(jù)。評職稱重教學(xué)、重論著，輕班主任工作。不按國家教學(xué)計劃開課，而是高考考什么便開什么課。課內(nèi)滿堂灌，課后搞題海，違背大腦興奮——抑制的規(guī)律，使學(xué)生厭學(xué)。優(yōu)秀生處處受優(yōu)惠，差生備受歧視。為了縮小、百分比想方設(shè)法把差生擠走。安排座位時好學(xué)生坐前排，差學(xué)生坐后排。許多學(xué)生不是為教育本身的魅力所吸引而學(xué)習(xí)，他們僅僅是為了在競爭中取勝去苦讀，視學(xué)習(xí)為苦事、畏途。他們強(qiáng)迫自己為父母、為老師而學(xué)，壓抑乃至完全磨滅自己的個性。然而，一旦這些希望成為泡影的話，他們便失去了精神支柱。精神的崩潰，心理失調(diào)促使情緒的逆反，而精力的充沛往往導(dǎo)致這部分學(xué)生挺而走險，做出反教育、反道德、反法制的種種越軌行為來，成為雙差生。

原因之二：多維空間下單向運轉(zhuǎn)的學(xué)校機(jī)制產(chǎn)生的形變

當(dāng)今的社會是多維開放的空間，它對學(xué)校的需求是多元的、立體的。然而我們的學(xué)生在普通中學(xué)所學(xué)的知識主要是對著考大學(xué)這個口子的，一點職業(yè)技術(shù)知識也學(xué)不到，教學(xué)內(nèi)容的單一化，造成了學(xué)與用的斷層，也造成了教學(xué)方法的單調(diào)、呆板，缺乏活力和生氣，教師只能按統(tǒng)一的教學(xué)大綱和統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度去完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，那些學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差的學(xué)生往往一步跟不上就步步跟不上，出現(xiàn)“不懂－厭學(xué)－更不懂一怕學(xué)－棄學(xué)”的惡性循環(huán)。

在國門敞開，各種思維和行為方式紛至沓來的今天，在單調(diào)枯燥的校園生活與色彩斑爛的社會生活形成強(qiáng)烈反差的客觀現(xiàn)實面前，難怪學(xué)生厭倦學(xué)校生活，逃避學(xué)校生活，紛紛投入社會的懷抱，這是不難理解的。一些情感脆弱意志薄弱的差生，抵擋不住方方面面的誘惑，出現(xiàn)許多問題行為，甚至踏上犯罪之路，這不能不說是這種單向運轉(zhuǎn)的教育機(jī)制結(jié)出的苦果。看來著手進(jìn)行全息全方位的立體化的教育體制的構(gòu)思已迫在眉睫了。

原因之三：腦體倒掛橫向輻射產(chǎn)生的同步效應(yīng)

現(xiàn)實存在的腦體倒掛，分配不公，知識貶值的現(xiàn)象，有如一股射線，輻射到學(xué)校這塊凈土上，商品經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，使就業(yè)途徑與文化層次的高低無直接聯(lián)系，社會分配不能體現(xiàn)學(xué)而優(yōu)則富的原則，導(dǎo)致教育無法產(chǎn)生磁性效應(yīng)。教師厭教，學(xué)生厭學(xué)，研究生退學(xué)，大學(xué)生棄學(xué)，中小學(xué)生輟學(xué)，校園內(nèi)“讀書無用論”的浪潮再度出現(xiàn)。

原因之四：學(xué)校思想政治工作的放松，教師職業(yè)道德水準(zhǔn)下降

近年來由于資產(chǎn)階級自由化思潮的干擾，學(xué)校思想政治工作進(jìn)展難度很大。處于松軟狀態(tài)下的教師，特別是青年教師，職業(yè)道德上無嚴(yán)格的要求，我行我素。什么“為人師表”“誨人不倦”，什么“不歧視，不諷刺，不體罰學(xué)生”，已被一些教師丟到九霄云外去了。一些教師對學(xué)生簡單粗暴，任意辱罵、諷刺、挖苦，甚至毆打?qū)W生。這不僅造成差生倍增，還造成無可挽回的嚴(yán)重后果。

原因之五：精力過剩的青春心態(tài)與壓抑有余理解不足的學(xué)校氛圍的矛盾，加劇了部分學(xué)生的逆反心理

處在青春期的中學(xué)生，成人感出現(xiàn)，自主自立的自我意識不斷增強(qiáng)。隨著身體發(fā)育的成熟，尤其是大腦皮層細(xì)胞的成熟使他們思維敏捷、精力充沛、求知欲強(qiáng)，又有一股“初生牛犢不伯虎”的冒險精神，他們要求得到知識，又想什么都試試，把自我價值統(tǒng)統(tǒng)顯示出來。但是，在學(xué)校里，往往是他們想學(xué)的學(xué)不到，不想學(xué)的又要硬灌。想玩的不讓玩，不想玩的非逼著你來，個性的壓抑，自主意識得不到尊重，教育的不甚得法，都會引起青春逆反心理的強(qiáng)化。青少年的逆反心理表現(xiàn)在：你說的他不聽；你不要他做的，他偏要試一試；你不讓他看的書他偏要看，甚至?xí)贸雠c你相反的結(jié)論。他們對教育者持保留甚至藐視的態(tài)度。

原因之六：保姆式教育結(jié)出的苦果

保姆式教育的特征是：重看管而不重學(xué)生的自主意識，重智力而輕非智力因素，重校內(nèi)輕校外，事事“抱著走”，生怕放不下來，把上學(xué)前幼兒時代養(yǎng)成的被動個性發(fā)揚光大。然而學(xué)習(xí)是一件艱苦的腦力活動，它需要調(diào)動各部感官接收信息，通過大腦緊張、積極、主動的思維、分析、記憶、加工、處理，成為有機(jī)的知識網(wǎng)絡(luò)，以便將來覆蓋住社會科學(xué)、自然科學(xué)所遇到的具體問題，為社會作出貢獻(xiàn)。這種艱苦勞動對于長期依賴父母的保護(hù)養(yǎng)成了被動個性的學(xué)生來說，不單是痛苦至極，簡直就是一種懲罰，因為他們還不懂得讀書與自身生活、理想前途有什么必然聯(lián)系。差生是保姆式教育結(jié)出的苦果。

原因之七：青春期教育的無政府狀態(tài)與成熟期提前的反差——早戀現(xiàn)象

我多年生活在中學(xué)生群里，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有的男生看到某個女生會停步出神，有的女生看到某個男生會特別關(guān)注。

步入青春期的少男少女，他們告別了昨天——那天真爛漫，無憂無慮，歡樂明朗的童年，迎來了今天——這充滿活力、迷人而絢麗，色彩繽紛而又騷動神奇的青春期。這個時期，他們的生理和心理都在發(fā)生急劇的變化。近年來，中學(xué)生發(fā)育成熟的提前，加上一些不健康影視書刊的影響，而學(xué)校對青春期教育的工作沒有統(tǒng)一部署，統(tǒng)一要求，隨意性很大，基本處于無政府狀態(tài)，有的進(jìn)行了也很遲緩，造成一部分學(xué)生出現(xiàn)情感與意志，欲望與道德，思想與行為，動機(jī)與效果的失調(diào)與困惑，早戀已成為導(dǎo)致形成差生的重要原因。

原因之八，在對待青少年友誼的指導(dǎo)思想及教育方法上的失誤

社會交往和友誼本來就是人的一種基本需要，作為情感的依戀和人際關(guān)系的友誼，對身心急劇發(fā)展的青少年來說，更有其特殊意義，因為生理機(jī)能的微妙變化，使他們產(chǎn)生了新的從未有過的體驗，也有了自我尊重的意識。在這種情況下，常常更加需要別人的理解、同情和支持，特別需要同齡人的支持。其次，進(jìn)入青春期后，與父母早期聯(lián)結(jié)起來的情感逐漸地分離，使個體社會化，這一過程被美國心理學(xué)家Hollingworth稱為心理斷乳期。一旦青少年心理上與家庭疏遠(yuǎn)后，就會把情感能量投放于同齡的朋友之中，以求得新的感情寄托。因為他們年齡相近，關(guān)系平等，聚在一起真誠相依，親切自然，情緒上產(chǎn)生安寧、愉快和穩(wěn)定感，便于擺脫自我中心，發(fā)展個體的社會性，學(xué)到社會技巧，增加力量和安全感，促成個性的成熟。失去友誼，對青少年來說可能是一種威脅。不少教師由于對青少年的友誼不尊重，不理解，尤其是對差生交友發(fā)現(xiàn)不及時，指導(dǎo)不得法，甚至強(qiáng)制性地只準(zhǔn)與誰交友，不準(zhǔn)與誰交友，促使逆反心理產(chǎn)生，引起負(fù)效應(yīng)——學(xué)習(xí)退步，對立情緒加劇，問題行為有增無減。有的教師有意無意地把有問題行為的學(xué)生推到差生的圈子里去，這也是差生形成的一個原因。

（宋國瑞：《差生形成的學(xué)校教育原因剖析》，《教育管理論文選》1990：3）

產(chǎn)生差生的原因是多方面的，這里主要想探究一下教育本身存在的弊端對產(chǎn)生差生的影響。

（1）教育思想不夠端正。升學(xué)考試的指揮棒依然左右著基礎(chǔ)教育，學(xué)校中違背教育規(guī)律，忽視全面發(fā)展，壓抑學(xué)生個性的現(xiàn)象普遍存在。某些領(lǐng)導(dǎo)和社會輿論評價學(xué)校、教師和學(xué)生的優(yōu)劣，主要是看升學(xué)率和考分的高低。學(xué)生只要考分高，即使其他方面不行，也是“優(yōu)生”，可謂一好遮百丑，考分低的就是“差生”。視他們一差為百差。這種不公正的評價和待遇，使部分學(xué)習(xí)暫時跟不上的學(xué)生產(chǎn)生自卑心理，心靈受到扭曲，導(dǎo)致由學(xué)習(xí)差變成學(xué)習(xí)和品德的雙差。

（2）并行學(xué)科多。教材難度大，份量重，要求高，脫離絕大多數(shù)學(xué)校教學(xué)條件的實際，脫離多數(shù)學(xué)生的實際，造成分化面大，合格率低。

（3）中小學(xué)互相脫節(jié)。小學(xué)和中學(xué)各自按照自己的管理方式和教學(xué)方法教育學(xué)生，根本不研究兩段教育的銜接問題，“雞犬之聲相聞，老死不相往來”。小學(xué)和中學(xué)兩段教育之間出現(xiàn)“斷層”、脫節(jié)現(xiàn)象。

（4）有些教師素質(zhì)低。不深鉆教材，挖掘課堂潛力，向45分鐘要質(zhì)量，而是加班加點，搞題海戰(zhàn)、疲勞戰(zhàn)，使學(xué)生長期陷入極度疲勞的精神狀態(tài)。教學(xué)方法陳舊，不教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，只要求學(xué)生死記硬背，造成部分學(xué)生思維方式僵化，思路形成定勢，邏輯思維、抽象思維和分析概括能力差，給繼續(xù)學(xué)習(xí)新知識特別是進(jìn)入初二后開設(shè)的幾何、物理等理科知識帶來困難。教育管理方法簡單粗暴，對學(xué)生不是冷嘲熱諷，就是濫施懲罰，造成學(xué)生逆反心理。

（5）藝體教育十分薄弱。據(jù)統(tǒng)計，我省平均4．3所中學(xué)有一位音樂教師，4．7所中學(xué)有一位美術(shù)教師。藝體教育所需要的場地、器材、設(shè)備也嚴(yán)重缺乏。這就導(dǎo)致很多學(xué)校不能正常開課，更缺少豐富多彩的課外活動，使本應(yīng)絢麗多彩、歡快的校園生活變得枯燥乏味，學(xué)生十分疲勞的精神得不到應(yīng)有的調(diào)節(jié)；一些學(xué)生視學(xué)習(xí)為苦役，“學(xué)校不可愛，上學(xué)太痛苦”，造成厭學(xué)以致棄學(xué)。

（王開玲：《差生問題透析》，《安徽教育》l990：11）

多年來，由于片面追求升學(xué)率的強(qiáng)大壓力，在許多學(xué)校里逐漸形成了一套違反學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)體系。概括起來說，它的特點是：以單純的升學(xué)考試為主要目標(biāo)，以突擊備考為主要手段；據(jù)答題分?jǐn)?shù)高低定質(zhì)量，從拚時間擴(kuò)大作業(yè)量上找出路；以反復(fù)灌注為職責(zé)，在死記硬背上下功夫。這套教學(xué)體系造成許多破壞性的教育后果：第一，它破壞了德、智、體的全面發(fā)展，把教育目標(biāo)縮小到專注知識的一角，造成學(xué)生健康狀況不良；第二，它破壞了智育的規(guī)律，造成高分低能，基礎(chǔ)知識不鞏固，使學(xué)生只會答題，不會學(xué)習(xí)并貽患于以后的學(xué)習(xí)；第三，它破壞了知情意行和諧發(fā)展的規(guī)律，造成學(xué)生學(xué)習(xí)被動，情緒低落，信心喪失；第四，它不得不放棄所謂無指望的多數(shù)學(xué)生，以確保有“希望”的幾個尖子。這四條后果加在一起，就是造成成績分化的主要原因。

（冷冉：《成績分化及其救治之道》，《教育研究》1984：7）

通常所謂競爭能夠提高學(xué)習(xí)積極性主要是對在競爭中獲得勝利的、一班之中的少數(shù)學(xué)生而言的。至于對多數(shù)學(xué)生來說，對屢遭挫拆失敗的下等生、中等生，甚至中上等生來說，如果他們不因挫折失敗而氣餒，而是鼓足勇氣，努力再戰(zhàn)，也有取得進(jìn)步，轉(zhuǎn)敗為勝的可能性。但是，不斷累積的緊張、不安與焦慮帶給他們的傷害不容忽視。賽克萊斯特的實驗表明，對兩個學(xué)生中的一個給予表揚，只會使受到表揚的學(xué)生更加進(jìn)步，而不會使未受表揚的學(xué)生進(jìn)步。所以著名教育心理學(xué)家林格倫針對許多以競爭能使學(xué)生發(fā)憤努力取得學(xué)習(xí)上的更大收獲為理由而主張鼓動學(xué)生競爭的人，強(qiáng)調(diào)指出：“取得收獲的只限于那些受到獎勵的學(xué)生，而他們的收獲可能為其他學(xué)生的損失所抵消?！?/p>

（張德：《談競爭》，《教育研究》1989：7）

學(xué)校的精神生活不豐富。

不少學(xué)校，把學(xué)習(xí)當(dāng)成學(xué)生唯一的活動領(lǐng)域，把分?jǐn)?shù)作為評價學(xué)生的主要標(biāo)準(zhǔn)。評選“三好學(xué)生”、申請入團(tuán)，只要分?jǐn)?shù)高，其它條件都無所謂。學(xué)生成天除了讀書、做作業(yè)、考試，別無活動。如果我們把學(xué)習(xí)當(dāng)成學(xué)生唯一的活動領(lǐng)域，那么，由于各種原因，每個學(xué)生的發(fā)展是不可能平等的。有的學(xué)生能在這一領(lǐng)域中獲得好成績，表現(xiàn)出自己的力量，而有的學(xué)生則暫時無力在這個領(lǐng)域中有所進(jìn)展，甚至接連失敗，因此，這就挫傷了他們對自己的力量的信心，甚至喪失了做人的尊嚴(yán)感。

（劉燕春：《學(xué)生“厭學(xué)”初探》，《江蘇教育研究》1988：6）

由于學(xué)校、班級、團(tuán)隊缺少活動，“差生”的“閃光點”難于在集體中表現(xiàn)出來。人們往往把“考分”低的學(xué)生都視為“差生”，然而這些所謂的“差生”在組織能力、繪畫、唱歌、下棋、打球、自制玩具等許多方面很有特長。如果學(xué)校、班級、團(tuán)隊不組織他們開展各項活動，這些特長難以顯示，智慧難以發(fā)揮，會使他們感到“英雄無用武之地”，在集體中難以挺直腰桿，從而不愿接受老師的教育而變得孤僻、固執(zhí)、粗魯。古人曰：“數(shù)子十過，不如獎子一長”。如果多組織學(xué)生參加各種健康有益的活動，給“差生”以施展才華的機(jī)會，并在活動中，對他們身上的“閃光點”及時給予充分肯定，鼓勵他們進(jìn)步，使他們看到自己的長處和不足，從而熱愛自己的班級、熱愛自己的組織，促使“差生”的逆反心理轉(zhuǎn)變?yōu)榫薮蟮膶W(xué)習(xí)熱情，為培養(yǎng)出適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)需要的各類合格人才打下良好的基礎(chǔ)。

（任文江：《差生逆反心理的形成與防治》，《天津教育》1988：4）

差生的形成在學(xué)校教育及其環(huán)境方面的原因：①忽視大氣候的形成，即忽視校風(fēng)校紀(jì)的建立。有些學(xué)校，生源很差，校風(fēng)不正，布告處理名單一批就是幾十名。在這里難以給人奮發(fā)向上、朝氣蓬勃的感覺，差生自然就多。②忽視學(xué)段的銜接。許多少年兒童不適應(yīng)幼兒園升小學(xué)、小學(xué)升初中這兩個階段的變遷，如果起點班教師再缺乏相應(yīng)的在教育教學(xué)上的關(guān)心和輔導(dǎo)，就很可能使本來可以隨班跟上的學(xué)生掉隊，并逐漸拉大差距，最終導(dǎo)致流入差生行列。③教育思想不端正，采用留級大量淘汰差生，以追求升學(xué)率名次，硬是把一些已達(dá)到合格率的學(xué)生當(dāng)差生篩選下去。④過多地更換班主任，有的差生通過教師耐心的幫助，已有起色，轉(zhuǎn)變在望。這時卻又換來新班主任，互不了解，以致前功盡棄，依然故我。⑤少數(shù)教師素質(zhì)較低，教學(xué)枯燥無味，學(xué)疏才淺又不認(rèn)真?zhèn)湔n，教態(tài)又粗暴，整天怒目金剛。座談會上學(xué)生普遍反映老師講的聽不懂，不懂又不敢問，常此以往不差也差。以上五點是學(xué)校方面由于在教育教學(xué)上存在的缺陷和失誤而導(dǎo)致差生的因素。

（姜一鳴：《關(guān)于轉(zhuǎn)變差生問題的探討》，《江蘇教育研究》1987：5）

學(xué)校教育工作的失誤，是厭棄學(xué)現(xiàn)象產(chǎn)生的直接原因。

厭棄學(xué)這種表現(xiàn)在學(xué)生中的不正常現(xiàn)象，反映出學(xué)校教育教學(xué)存在著必須解決的本質(zhì)問題。

（1）教育管理不嚴(yán)，教育方法不當(dāng)，德育失去主導(dǎo)作用。把這些因素視為厭棄學(xué)主要原因的，占10校校長的40％，占10校班主任的54％。他們認(rèn)為：在厭棄學(xué)現(xiàn)象剛一抬頭時，就應(yīng)強(qiáng)化學(xué)校教育的作用，尤其要發(fā)揮學(xué)校德育在各種教育中的主導(dǎo)作用，但一些學(xué)校在教育實踐中片面強(qiáng)調(diào)社會影響、忽視教育的作用。在德育上放任學(xué)生受社會消極因素的熏染和腐蝕，重智輕德，忽視學(xué)生思想品德、政治素質(zhì)的培養(yǎng)；在教育管理上，既無明確的目標(biāo)又無形成有組織、有計劃地科學(xué)管理體系，對留級生不僅不控制，甚至“以丟包袱為策”；在教育方法上陳舊，缺乏吸引力和戰(zhàn)斗力，不適應(yīng)社會和學(xué)生的要求，說教多于身教，“管、卡、壓”多于對學(xué)生良好心理品質(zhì)的研究、培養(yǎng)和指導(dǎo)。教育的這些失誤，在一定程度上反映了學(xué)校辦學(xué)指導(dǎo)思想不明確，教育思想不端正，故而使學(xué)校未形成良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，46％的厭學(xué)生反映“我們班亂糟糟，想學(xué)也不行”。有的學(xué)校留級率在初中高達(dá)22％，10校就有79名學(xué)生因留級次數(shù)多而超齡棄學(xué)。有36％的厭學(xué)生對陳舊的教育方法有意見，他們普遍厭惡把留級看作懲罰手段和兩眼只盯著分?jǐn)?shù)的教育管理。學(xué)校是專門的教育機(jī)構(gòu)，是精神文明建設(shè)的重要陣地，學(xué)校德育處于消極被動地位，必然削弱學(xué)生對社會上消極因素的抵制力，加劇學(xué)生興趣轉(zhuǎn)移，使一些學(xué)生成為“一心向錢看”、厭惡學(xué)習(xí)的近視眼，失去正確的前進(jìn)目標(biāo)。

（2）對差生不重視關(guān)心，甚至存在厭惡和歧視情緒，不明確最根本的教育價值觀是“人的和諧發(fā)展”。面對升學(xué)率和生源差的壓力，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師，僅以培養(yǎng)高一級學(xué)校預(yù)備生為出發(fā)點，忽視為社會主義建設(shè)事業(yè)培養(yǎng)合格勞動者這個根本宗旨，片面追求升學(xué)率，把分?jǐn)?shù)作為評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，只重視中等以上學(xué)生，忽視甚至歧視差生。這種教育教學(xué)的陳舊觀念，不僅壓抑了教師的創(chuàng)造力，也扼殺了學(xué)生的個性，割裂了人才培養(yǎng)與社會主義建設(shè)需要的內(nèi)在統(tǒng)一。持這種看法的占10校領(lǐng)導(dǎo)的70％，占教師的34％。有位校長深有感觸地說：“在今天，不這樣做，生源更差，學(xué)校就不能生存，只好與教師、學(xué)生一起走‘獨木橋’了！”

其實，“差生”并非智力水平都低，更不是各方面都差，不可造就，“每個孩子都有成才因子”。我們從厭學(xué)生中取樣38名，進(jìn)行了智力水平測驗和分析，結(jié)果高智能者6人，沒有智能極低者；而在188名棄學(xué)生中，只有2名智力發(fā)育不正常。看來，“差生”的轉(zhuǎn)化，關(guān)鍵在于教育工作者轉(zhuǎn)變教育價值觀，去發(fā)現(xiàn)差生身上的閃光點，使之?dāng)U大為前進(jìn)的動力。由于有些教育者沒有這樣做，差生得不到學(xué)習(xí)的幫助，力量得不到顯示，精神和學(xué)習(xí)需要得不到滿足，還要應(yīng)付師生的冷眼和鄙視，致使差生產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的畏難情緒，使其逐步失去學(xué)習(xí)的興趣、毅力、信心和動力。

（3）學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對教學(xué)工作抓得不緊、管理不善、質(zhì)量不高。校領(lǐng)導(dǎo)和教師的看法，均占形成厭棄學(xué)學(xué)校原因的第二位，即有50％的校長和48％的教師持此意見。一些教師認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量不高主要是領(lǐng)導(dǎo)抓的少，缺乏明確的管理目標(biāo)。學(xué)生是測量教學(xué)質(zhì)量高低的“溫度計”，厭學(xué)生認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量不高者占總數(shù)的79％，一些學(xué)生在問卷中說“有的老師上課來，下課走，會不會根本不管”。有37％的厭學(xué)生認(rèn)為教師有知識也講不好，還有42％的厭學(xué)生認(rèn)為老師講課不新鮮、不帶勁，普遍反對教學(xué)脫離社會和學(xué)生的實際。在這樣的教學(xué)狀況下，教師只管灌輸知識，很少去找學(xué)生中克服學(xué)習(xí)困難的積極因素，既不能為學(xué)生的前進(jìn)領(lǐng)路，也不能給差生指路和領(lǐng)路，只能磨滅其志向和學(xué)習(xí)信心，形成死路。

（4）個別教師教育方法簡單生硬，師生關(guān)系緊張，感情上不和諧。這是學(xué)生厭棄學(xué)的又一個重要原因，有70％的校領(lǐng)導(dǎo)和21％的班主任持這種看法，而37％的厭學(xué)生也這樣認(rèn)為。列寧指出：“沒有人的感情，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求”。這就是說，情感能直接轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動機(jī)，成為激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。據(jù)調(diào)查，有三分之一的厭棄學(xué)學(xué)生與教師感情上不和諧，個別教師缺乏為學(xué)生服務(wù)的精神，不能以應(yīng)有的熱情去創(chuàng)造學(xué)生的良好心理效應(yīng)，使其產(chǎn)生強(qiáng)烈地進(jìn)步愿望，而只是吹胡子瞪眼，輕者責(zé)怪、厭棄，重者趕出教室、攆回家去。這種感情上的反差傷害了各種差生的自尊心，在師生之間形成對立情緒和隔閡，輕者厭學(xué)，重者導(dǎo)致棄學(xué)。

（5）學(xué)校動力不足、教師素質(zhì)低。

以上4個問題，從不同角度反映出動力不足和教師素質(zhì)不高是學(xué)校的關(guān)鍵性問題，調(diào)查結(jié)果也得到證明。①70％的校領(lǐng)導(dǎo)和50％的教師認(rèn)為，在商品經(jīng)濟(jì)大潮和社會上存在的腦體倒掛現(xiàn)象的沖擊下，失去心理的平衡，部分校領(lǐng)導(dǎo)和教師淡忘了自己的歷史責(zé)任和學(xué)校在社會發(fā)展中的重要作用。一位教師說：“課不能不上，維持大面上過得去就行了”。這正是對部分教師當(dāng)前工作表現(xiàn)的真實寫照。②教師理論匱乏，鉆研業(yè)務(wù)的勁頭不足，部分教師連基本教育教學(xué)理論知識都未掌握。10校的初中教師中有25％屬于需要培養(yǎng)和不勝任工作者，高中則有18％屬于需要培養(yǎng)和不勝任工作的教師。③職業(yè)態(tài)度差和較差者，占10校初中教師總數(shù)的18％，高中則占教師總數(shù)的13％。這樣的教師素質(zhì)狀況，怎能按教育教學(xué)規(guī)律開展工作呢！學(xué)生出現(xiàn)厭棄學(xué)現(xiàn)象也就不足為怪了。

（北京市朝陽區(qū)中學(xué)生厭棄學(xué)課題研究組：《北京市朝陽區(qū)中學(xué)生厭棄學(xué)情況調(diào)查》，《青少年犯罪研究》l990：2）

為了配合廣州市區(qū)實施九年制義務(wù)教育，我們從1986年2月至7月對廣州市區(qū)中學(xué)1984－85學(xué)年初中“流生”進(jìn)行了典型抽樣調(diào)查。

1984－85學(xué)年度，廣州市屬中學(xué)初中“流生”為2.818人，流生率4．17％，比上一學(xué)年度統(tǒng)計的3．09％上升了1．08％，有五所中學(xué)流生率達(dá)10％以上，如果不加控制，還有繼續(xù)發(fā)展的趨勢。在“流生”激增的1984－85學(xué)年度，“流生”犯罪450起，比上學(xué)年同期增加48％。

然而，什么是“流生”大量產(chǎn)生的主要原因呢？一些有關(guān)文章認(rèn)為，主要是經(jīng)濟(jì)開放，個體經(jīng)濟(jì)發(fā)展了，吸引在學(xué)學(xué)生去掙錢。我們經(jīng)過調(diào)查分析，對這問題有不同的看法。

從問卷調(diào)查看，無論是教師或“流生”本身，都認(rèn)為“學(xué)習(xí)成績差學(xué)不下去”是學(xué)生退學(xué)的第一位原因?！敖處焼柧怼敝羞x填這一欄的有191人次，占總數(shù)的310人次的62％；“學(xué)生問卷”中選填這一欄的有80人次，占總數(shù)149人次的53．7％，“想做工賺錢”在“教師問卷”中只占退學(xué)原因的第二位；在“學(xué)生問卷”中則占第三位（占第二位的是“感到學(xué)校沒有溫暖和樂趣”）。

（《廣州市區(qū)初中“流生”問題的調(diào)查》，《教育情報參考》1987．1．18）

河北省19縣市的小學(xué)、初中輟學(xué)和留級問題進(jìn)行了年度調(diào)查。同時對其中的15縣市進(jìn)行了三年個案追蹤調(diào)查。年度調(diào)查以1988／1989學(xué)年初全部小學(xué)生446623人和全部初中生252616人為樣本，對其到本學(xué)年末的輟學(xué)留級情況進(jìn)行了調(diào)查。追蹤調(diào)查以1986／1987學(xué)年初小學(xué)三年級學(xué)生103887人和初中一年級學(xué)生77171人為樣本，對其到1988／1989學(xué)年末的輟學(xué)和留級情況進(jìn)行了個案追蹤。我們對大量數(shù)據(jù)匯總分析所得出的幾個基本結(jié)論卻與社會上流行的觀點不甚一致。

追蹤調(diào)查輟學(xué)原因，初中因?qū)W習(xí)成績差而輟學(xué)的比重為44．6％，小學(xué)為46．6％，均為5項退學(xué)原因之首。在15個縣市中有9縣市和11縣市分別統(tǒng)計了初中和小學(xué)輟學(xué)生的數(shù)學(xué)、語文兩門成績。結(jié)果是，各學(xué)年輟學(xué)生的平均成績和3個學(xué)年輟學(xué)生的平均成績都在50分左右。

追蹤調(diào)查小學(xué)輟學(xué)生中有69％為留級生，其主體不僅是一次留級生、而且是多次留級生。

初中因輟學(xué)率高于留級生，情況有所不同。追蹤調(diào)查初中輟學(xué)生中有17％留過級。

另外，前面已經(jīng)談及，不論是從年度調(diào)查還是從追蹤調(diào)查看，超齡學(xué)生均為輟學(xué)生的主體，而中小學(xué)生超齡主要是留級所致。所以我們有理由相信，初中輟學(xué)生中有相當(dāng)一部分曾經(jīng)在小學(xué)和初中留過級。

可見，中小學(xué)生輟學(xué)的基本原因是學(xué)生成績差。只有這一個基本原因就足以造成輟學(xué)，與家庭困難、就業(yè)、年齡大等原因吻合時，輟學(xué)可能性就大大增加而接近于必然了。

（鄭鴻杰等：《中小學(xué)想學(xué)問題辨析》，《中國教育報》1991．2．7）

目前，我國基礎(chǔ)教育一大弊病就是教學(xué)要求偏高、偏難、偏深，脫離大多數(shù)學(xué)生的實際，以致一部分學(xué)生喪失學(xué)習(xí)信心，甚至產(chǎn)生“厭學(xué)”情緒，同時，也導(dǎo)致學(xué)生負(fù)擔(dān)過重，嚴(yán)重影響了德、智、體、美、勞全面發(fā)展。

據(jù)人民教育出版社調(diào)查，約有80％的中學(xué)生學(xué)習(xí)理科教材有困難。我國初中學(xué)生約4000萬，高中學(xué)生700萬， 80％就意味著有3700多萬學(xué)生跟不上學(xué)習(xí)，這就使大面積教學(xué)陷入矛盾之中。國家教委領(lǐng)導(dǎo)同志曾在一次會議上指出，中學(xué)生厭學(xué)的占30％，有的地區(qū)甚至高達(dá)60％。全國一年流生人數(shù)就有600萬之多，這是多么驚人的數(shù)字。前兩年全國人大代表對唐山工讀學(xué)校作了調(diào)查，這所學(xué)校不少學(xué)生有違法或輕微犯罪的行為。代表們找了許多學(xué)生談話，研究他們違法犯罪原因，發(fā)現(xiàn)其中有80％的學(xué)生是因為學(xué)習(xí)跟不上而流向社會，最后走上歧途的。上海雖沒有如此嚴(yán)重，但在國家教委對上海進(jìn)行的五項督導(dǎo)中，也發(fā)現(xiàn)類似情況。分析流生輟學(xué)的原因，40％是社會原因?qū)е碌模?0％是由于費用過高，而還有30％則純屬教學(xué)要求過高。

在“教學(xué)要求”這個問題上，認(rèn)真研究一下世界各國所走過的路，對我們無疑是有益的。其實，二次大戰(zhàn)以后，不少國家也都先后經(jīng)歷過一段復(fù)蘇的時期。特別是當(dāng)蘇聯(lián)的宇宙飛船、美國的“阿波羅”上天后，一些科學(xué)發(fā)達(dá)國家漸漸意識到，比軍事競爭更有價值的是智力競爭。于是，都在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)又相繼加深學(xué)科教學(xué)的難度，把大學(xué)部分內(nèi)容下放到中學(xué)，以使“多出人才”、“快出人才”。但是，實踐的效果并不佳，即使是對尖子學(xué)生，由于剝奪了他們自由支配的時間，也會使他們的學(xué)習(xí)一直處于被動地位，挫傷他們創(chuàng)造力的發(fā)展。因此，美國著名的教育心理學(xué)家布魯納總結(jié)了這段歷史的教訓(xùn)后，尖銳地提出教學(xué)必須適合“普通的教師教給普通的學(xué)生”。

（陳仲梁：《適當(dāng)降低難度，全面提高質(zhì)量》，《上海教育（中學(xué)版）》1990：1一2）

（1）課堂教學(xué)中有很多內(nèi)容是超階段、超大綱的難點難題，教師對書上的內(nèi)容往往是一帶而過卻把大量的時間化在上述難點難題的講解之中，中差學(xué)生普遍反映消化不了。

（2）從充斥學(xué)生書包里的講義、章節(jié)測驗卷及各科補(bǔ)充練習(xí)中，這種超階段超大綱的難題俯拾皆是，中差學(xué)生普遍反映做不來。

（3）上述只調(diào)查學(xué)校的期中試卷難度大，信度低，中差生大部分不及格，而市畢業(yè)考和市升學(xué)考試卷就比較適中，中差生普遍反映，害怕教師的考試而歡迎市出的試卷。這一事實使我們確信，有一部分“差生”是由于教師在教學(xué)上（包括講課、作業(yè)、考試等）超階段超大綱難點難題而人為制造的。特別值得注意的是，這一現(xiàn)象在紀(jì)律、學(xué)習(xí)態(tài)度均好，但智力中等的女生中更為明顯。

有人要問，既然人為制造難點難題的危害這么大，為什么教師的“溫度”還是降不下來呢？我們通過調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有如下幾個原因：

（1）教師缺乏教育學(xué)心理學(xué)的知識?？傉J(rèn)為我講得多講得深，總比講得少講得淺要好。至于學(xué)生是如何接受知識提高能力的科學(xué)過程，他們?nèi)徊恢膊粏枴?/p>

（2）受片面追求升學(xué)率的影響。由于領(lǐng)導(dǎo)辦學(xué)思想不端正，片面追求升學(xué)率，教師唯恐一個題型沒有講到而影響質(zhì)量，遭人責(zé)怪。因此，明知是超階段超大綱的東西，也違心地硬塞給學(xué)生，認(rèn)為這樣做保險系數(shù)總要大一點。

（3）缺少對教學(xué)大綱和教材的鉆研。據(jù)了解很多地方的教學(xué)大綱學(xué)習(xí)會，教材分析會流于形式，沒有制定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)。特別是新教師（包括剛畢業(yè)和臨時代課的）心里更沒有數(shù)，如一所學(xué)校的一位新教師講了指數(shù)后（初二）馬上向?qū)W生講了指數(shù)方程并出在考卷中，其實指數(shù)方程是高一（上）的內(nèi)容。

（4）其它原因：如教師剛教過初三畢業(yè)班，翻到下面教初一時，頭腦中升學(xué)競爭的溫度降不下來，某一知識點與其它內(nèi)容的縱橫聯(lián)系的題目恨不得一下子就讓學(xué)生掌握。還有教學(xué)藝術(shù)上，教師的思維不善于稚化，即不善于退到學(xué)生年齡的思維水平上去認(rèn)識。因此頑固地不承認(rèn)這些是超階段超大綱的難點難題而硬塞給學(xué)生等等。

那么為什么超階段超大綱的難點難題會制造出差生呢？按理說教得越深，題目越難，質(zhì)量應(yīng)該越高呀！實際上，這一問題古今中外的教育家早就有深刻的研究，早就有明確的答案。我國明代教育家王陽明先生有一個“隨分限所及”的理論。他所說的“分限”，就是學(xué)生接受能力的限度。教師在教學(xué)時，若不考慮學(xué)生接受能力，把大量的知識灌輸進(jìn)去，正如用一桶水傾注在幼苗上把它浸壞一樣。拿初中數(shù)學(xué)中的各塊知識來講，由于有互相滲透，互為應(yīng)用的需要，大多不是在某一段時間里連續(xù)教完，一攬子解決的。它們所包含的知識點，往往分散在各個年級，要通過幾個階段才學(xué)完。這樣，這些知識點在不同階段上就應(yīng)有不同要求，不能把以后才出現(xiàn)的知識急于提前灌下去，其實欲速則不達(dá)，反而挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。可以想象，在超階段超大綱的難題前，學(xué)生這棵“樹芽”怎么能不浸壞！

（程安丁：《對教學(xué)上人為制造難點，繼而人為制造“學(xué)習(xí)差生”現(xiàn)象的分析》，《中學(xué)教育》1988 ：3）

我們總有這樣一種感覺，學(xué)校的僅有功能是向?qū)W生灌輸學(xué)術(shù)性理論知識。然而義務(wù)教育迫使100％的兒童入學(xué)，難道需要迫使所有的人從事學(xué)術(shù)性理論研究嗎？這樣看來，學(xué)校的功能結(jié)構(gòu)、活動安排必須作適當(dāng)改變。至少我們的課程設(shè)置與教學(xué)方法要改變。

（C·M ·史比克：《教育普及后的師生問題》，《上海教育報》1991·1·1）

根據(jù)蘇聯(lián)科學(xué)院和教育科學(xué)院的研究，在6歲兒童中，生理機(jī)能和智力發(fā)展超過和低于應(yīng)有發(fā)展水平的兒童各占20％。另一項研究資料表明，在6歲入學(xué)兒童中，6．3％的孩子處在無法進(jìn)入教學(xué)過程的一般發(fā)展水平上， 16．1％的兒童在掌握預(yù)備班教學(xué)大綱時感到精神和體力的緊張，絕大多數(shù)兒童需要父母家中輔導(dǎo)。這就是差生產(chǎn)生和增加的客觀原因之一。

（韓驊：《蘇聯(lián)小學(xué)“補(bǔ)齊班”實驗簡介》，《外國中小學(xué)教育》1987 ： 5）

形成差生的原因是教學(xué)的內(nèi)容、要求與學(xué)生智力基礎(chǔ)、非智力因素之間的矛盾不能解決所致。

（1）智力水平與完成學(xué)習(xí)任務(wù)之間的不適應(yīng)而形成的差生。

①知識障礙。教學(xué)中傳授的知識依據(jù)認(rèn)識論、教學(xué)論的原則構(gòu)成一定的邏輯順序，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識是在原有知識的基礎(chǔ)上，通過智力活動而理解掌握的。當(dāng)原有的知識基礎(chǔ)不牢固時，當(dāng)繼續(xù)學(xué)習(xí)所需要的知識不能及時擴(kuò)展時，就會阻礙學(xué)習(xí)的進(jìn)展。

②方法障礙。瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，學(xué)生心理發(fā)展的真正原因是學(xué)生主體作用于客體的動作。通過動作，使主體與客體發(fā)生聯(lián)系、相互作用而使學(xué)生的心理得到發(fā)展。在主客體相互作用中，學(xué)生主體既獲得關(guān)于客體的知識，又獲得智力活動的方法和能力。在這個學(xué)習(xí)的過程中，差生往往表現(xiàn)為主客體相互作用脫節(jié)，適應(yīng)性差，因循守舊，缺乏活力，特別是死記硬背，不能掌握知識內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系，不能理解運用?；A(chǔ)知識和基本訓(xùn)練相脫節(jié)，就難以獲得和鞏固客體的知識，也難以提高技能。

③思維障礙。思維活動是整個學(xué)習(xí)活動的核心。學(xué)習(xí)中只有進(jìn)行獨立的智力活動，才能領(lǐng)會知識，掌握客觀事物內(nèi)在的本質(zhì)的聯(lián)系，才能獲得智力技能，發(fā)展自己的智力。有些學(xué)生思維方式僵化，思路形成定勢，不能適應(yīng)變化了的學(xué)習(xí)內(nèi)容的需要，形象思維或抽象思維的能力差，聯(lián)想、想象能力差，缺乏分析概括能力，就難以接受新的知識或難以鞏固已學(xué)的知識。

（2）非智力因素與完成學(xué)習(xí)任務(wù)之間的不適應(yīng)而形成的差生。

①動力障礙。動力機(jī)制是激勵人們?yōu)橐欢康亩袆拥膬?nèi)因，它包涵兩個要素：a. 認(rèn)識，即人們意識到行動對自己有意義；b.情感，即人們對行動有興趣。顯然，“認(rèn)識”這個要素更具有本質(zhì)特征并居于主導(dǎo)地位，因為它是產(chǎn)生有目的動機(jī)及實現(xiàn)有目的行為的前提。同時，不可低估情感的作用?？鬃诱f：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”伴隨認(rèn)識過程產(chǎn)生的情感體驗對認(rèn)識活動具有直接促進(jìn)或抑制作用，情感可直接轉(zhuǎn)化為動機(jī)，使學(xué)習(xí)活動具備“能源”；同樣，也可以使學(xué)習(xí)者喪失求知欲望，給學(xué)習(xí)帶來“阻抗”。差生就是缺乏“好之”、“樂之”的情感，缺乏主動追求的精神，把“我要學(xué)”（主動）變?yōu)椤耙覍W(xué)”（被動），喪失求知欲望，貪玩心重，使得學(xué)習(xí)成績直線下降。

②意志障礙。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動并非始終由興趣所牽引，它隨時接受著困難、挫折甚至痛苦情感的考驗。真正能使情感轉(zhuǎn)化而來的動機(jī)得以強(qiáng)化，能將一般興趣升華為穩(wěn)固興趣乃至志趣的是意志。它是學(xué)習(xí)者“矢志不渝”、“百拆不撓”的基本動因。學(xué)習(xí)動機(jī)必須建立在對目的、結(jié)果有所向往的基礎(chǔ)上，必須與學(xué)生“自我需要感”相融為一，并得“意志”的監(jiān)護(hù)，如此即便經(jīng)歷毫無興趣的過程，人們也能發(fā)揮主觀努力來加以堅持。青少年學(xué)生由于心理、生理尚未成熟，獨立性格未形成，尤其需要培養(yǎng)頑強(qiáng)的意志。有些學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中往往是遇到困難缺乏毅力，失去信心，加之怕苦怕累，時冷時熱，急于求成，淺嘗輒止等，因而學(xué)習(xí)效果就很不理想。

③行為習(xí)慣障礙。習(xí)慣是一種比較固定地機(jī)械地去完成自動化動作的傾向。有益的習(xí)慣在人的生活和學(xué)習(xí)中有很大價值，因為它比機(jī)能更能使人的意識解放，習(xí)慣成自然，可以使人有更多的精力去完成更多更重要的任務(wù)。從幼兒園、小學(xué)到中學(xué)教育中，老師都一再強(qiáng)調(diào)要培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此，尚未養(yǎng)成良好習(xí)慣或具有較多不良習(xí)慣的學(xué)生，即便擁有學(xué)習(xí)愿望，其學(xué)習(xí)效率也將因積習(xí)的干擾破壞而顯得很低，其進(jìn)取心在積習(xí)的包圍中易被泯滅，以至自暴自棄。

由以上分析可以看出，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種自我獨立的智力活動和非智力活動相互作用的過程，這兩種因素的影響不是涇渭分明，而是呈復(fù)雜交織狀態(tài)。在這兩種因素中，智力因素是認(rèn)知前提，是基礎(chǔ)；非智力因素可以幫助確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，具有指導(dǎo)作用、維持作用、調(diào)節(jié)作用和強(qiáng)化作用。值得注意的是，許多學(xué)生學(xué)習(xí)差，主要原因不是智力低下，而是由于原來的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)沒有鞏固，學(xué)習(xí)沒興趣，缺少克服困難的意志，沒有獨立的性格，缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣造成的。

（范孟珩、李秉松：《做好差生的轉(zhuǎn)化工作》，《教育研究》1990：3）

布盧姆說，現(xiàn)代美國教育的實踐犧牲了大批學(xué)生。他發(fā)現(xiàn)，在一個典型的教室里，教師只希望有三分之一的學(xué)生不及格或是剛剛超過及格線，有三分之一的學(xué)生成績一般，有三分之一的學(xué)生能完全掌握教師所教的東西。

布盧姆說：“這種期望是當(dāng)今教育體制中最浪費，最有破壞性的一面。它壓制了教師和學(xué)生的創(chuàng)造力；降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，也破壞了相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生的自我形象和自我概念?！?布盧姆強(qiáng)調(diào)說，大多數(shù)學(xué)生可以用全力學(xué)會教給他們的所有東西。他們沒有學(xué)會，是因為沒有正式的程序來保證教師的講解適應(yīng)學(xué)生的需要。

（《布盧姆掌握學(xué)習(xí)論文集》，福建教育出版社1986年8月版，P2）

布羅菲等人總結(jié)了各類研究以后發(fā)現(xiàn)，由于以下原因，教師往往限制了低期望學(xué)生的進(jìn)步。這些原因是：1．讓低期望學(xué)生回答問題時，只等待很少時間。2．當(dāng)?shù)推谕麑W(xué)生不能回答問題時，就直接告訴答案，或另請他人回答。3．對低期望學(xué)生的不恰當(dāng)行為或不正確回答給予獎勵，進(jìn)行不恰當(dāng)?shù)膹?qiáng)化。4．經(jīng)常批評低期望學(xué)生的失敗。5．對低期望學(xué)生取得的成績很少表揚。6．很少注意低期望學(xué)生，不太與他們交往，讓他們坐在離教師較遠(yuǎn)的座位上。7．很少叫低期望學(xué)生回答問題。8．較少向低期望學(xué)生提出要求。9. 與低期望學(xué)生的私下交往多于公開交往，更嚴(yán)格地控制他們的活動。10．評分方法不同，對于模棱兩可的問題，高期望學(xué)生往往占便宜。11．對低期望學(xué)生缺乏微笑、眼神交流及其他非語言的友好表示。 12．對低期望學(xué)生提出的問題只給予過于簡單的、缺少信息的反饋。13．對低期望學(xué)生缺少溫暖感，連肯定的點頭也很少。14．低期望學(xué)生缺乏獨立練習(xí)的機(jī)會。15．對低期望學(xué)生不肯采用有效而花費較多時間的教學(xué)方法。

（柳心德：《教師期望和自我實現(xiàn)預(yù)言的效應(yīng)》，《教育研究》1985 ： 11）

學(xué)業(yè)不良學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)和班級生活中較少得到正面的激勵和積極的強(qiáng)化，他們常表現(xiàn)出消極的學(xué)習(xí)態(tài)度和不正常的社會心理。

嚴(yán)先元等調(diào)查記錄了小學(xué)二年級一個班的語文、數(shù)學(xué)教師在一周的學(xué)校生活中對學(xué)生的主要評價。

教師的評 價

課堂教學(xué)過程中

作業(yè)與測驗

課外生活

公益事務(wù)

表揚贊許

批評責(zé)備

表揚贊許

批評責(zé)備

表揚贊許

批評責(zé)備

表揚贊許

批評責(zé)備

總次數(shù)

66次

38次

26次

32次

19次

25次

16次

15次

其中差生次數(shù)

3次

31次

2次

29次

3次

20次

8次

10次

學(xué)業(yè)不良學(xué)生在課外活動和其他社會工作中，很少得到鍛煉和得到信任。

下面是對敘師附小的340名學(xué)業(yè)不良學(xué)生參加課外活動和社會工作的情況調(diào)查。

課外活動和社會工作的項目

參加各種課外小組

參加體育隊和文藝表演隊

擔(dān)任班隊干部

在社會有益活動中指定負(fù)責(zé)

全校參加課外活動總?cè)舜?/p>

448人次

370人次

164人次

212人次

其中學(xué)業(yè)不良學(xué)生參加人次

28人次

44人次

7人次

24人次

學(xué)業(yè)不良學(xué)生參加課外活動和社會工作的機(jī)會相當(dāng)少，這種情況也是不利于他們發(fā)展的。

（嚴(yán)先元：《小學(xué)生學(xué)業(yè)不良的調(diào)查及其分析》，《教育研究與實驗》 1986：2）

南京師院教育系在開設(shè)教育社會學(xué)課程時指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行了此項專題調(diào)查，調(diào)查的結(jié)論是：

在教學(xué)中，教師不僅在本學(xué)科的內(nèi)容領(lǐng)域內(nèi)、在教學(xué)方法上對學(xué)生產(chǎn)生影響，而且總是以他整個人格的力量，對學(xué)生產(chǎn)生著整個的實際影響。學(xué)生對教師的這種整體影響的反映，構(gòu)成了他們對教師的喜惡態(tài)度，這不僅影響著他的思想品德的發(fā)展，也影響他的學(xué)習(xí)成績和學(xué)科興趣。

他們經(jīng)過調(diào)查，得出如下幾點主要的結(jié)論：

（1）學(xué)生對教師的態(tài)度，是影響其學(xué)習(xí)的重要因素，最終能對該生的學(xué)習(xí)成績發(fā)生正向的作用。

（2）學(xué)生對教師的態(tài)度，是左右其學(xué)科興趣的舉足輕重的因素。學(xué)生喜歡的教師所教的學(xué)科，一般是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣所在的學(xué)科，而不是無學(xué)習(xí)興趣的學(xué)科；學(xué)生不喜歡的教師所教的學(xué)科，一般也是學(xué)生不感興趣的學(xué)科。

（3）學(xué)生對教師所取的態(tài)度，和他的學(xué)科興趣、學(xué)習(xí)成績?nèi)咧g存在著相互一致的狀態(tài)，構(gòu)成著“正反饋”的趨向。學(xué)生對教師的態(tài)度，可以直接影響該生對該門學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣，從而間接影響到學(xué)習(xí)的主動程度，結(jié)果都可對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生作用。在另一方面，學(xué)習(xí)成績?nèi)绾?，也能影響學(xué)生對教師的態(tài)度，但這不是主要的原因。

（4）相比起小學(xué)生來，中學(xué)生對教師所取的態(tài)度，對他們的學(xué)習(xí)有更大的正向關(guān)系。中學(xué)生對教學(xué)中的教師的品質(zhì)，對師生關(guān)系，有更全面的要求和更強(qiáng)烈的反映，他們往往據(jù)此來決定自己的學(xué)習(xí)態(tài)度和努力程度。

（丁瑜（執(zhí)筆）：《學(xué)生對教師的態(tài)度與學(xué)習(xí)興趣、成績的關(guān)系》，《教育研究》1983：7）

對差生不尊重、不信任、不關(guān)心，那就既不堪為人師表，又不足以傳道授業(yè)解惑。因為他把自己置于學(xué)生的對立面。不保護(hù)學(xué)生的羞恥心，不鼓勵學(xué)生的自尊心，學(xué)生就會產(chǎn)生自卑思想，甚至產(chǎn)生“逆反”心理，不僅他的講課聽不進(jìn)，任何教育活動，也都難以收效，更談不到提高差生的學(xué)習(xí)成績了。

（趙守升：《論轉(zhuǎn)變差生的意義和方法》：《洛陽師專學(xué)報（社科版）》1986：3）

對那些在學(xué)習(xí)上看不到成效的學(xué)生，教師的面孔常常是冰冷的，因此，這些學(xué)生也總是把教師單純地看成是嚴(yán)厲的監(jiān)督者，把評分看成是一種棍棒。從來沒有體驗到取得成功時人格上的歡樂，也從來不敢把自己學(xué)習(xí)上、生活上遇到的困難向老師傾吐。覺得自己在老師心目中是不受歡迎的人。教師的催促、責(zé)怪、厭棄，學(xué)生的畏懼、厭倦，抵制，使師生之間在感情上筑起了一道墻，學(xué)生就想離開教師，離開學(xué)校，去尋找新的精神生活。

（劉燕春：《學(xué)生“厭學(xué)”初探》，《江蘇教育學(xué)究））1988：6）

教學(xué)系統(tǒng)動態(tài)平衡受破壞是造成差生分化的主要原因，現(xiàn)行講授法，師生同步率很低。學(xué)生對某一問題還不甚理解時，又得跟著老師轉(zhuǎn)入另一問題，即學(xué)生對知識信息的處理率低于知識信息的傳遞速率；教師在課堂上講授的速率及深廣度只能以大多數(shù)人聽懂為準(zhǔn)，致使那些來不及理解的學(xué)生與其他同學(xué)間的差距日益擴(kuò)大，久而久之，成為差生。

（楊思源：《用反饋控制轉(zhuǎn)化差生》，《上海教育科研》1985 ：3）

有的教師不恰當(dāng)?shù)慕逃椒?，也會造成學(xué)生的抵抗情緒，挫傷他們的學(xué)習(xí)積極性。有些智力基礎(chǔ)好而注意品質(zhì)差的學(xué)生，往往是課堂的活躍因素，他們既有思維敏捷的特點，也具有好動，好發(fā)表議論特點，容易出現(xiàn)課堂“越軌”言行，他們在學(xué)生中有一定的影響。教師對他們?nèi)绮扇〖鼻袘B(tài)度給以刺激，他們就對教師產(chǎn)生對立情緒，會出現(xiàn)對老師不禮貌行為。諷刺，體罰、甚而頂牛、攆出課堂的做法，都將會把他們推向后進(jìn)行列。

（許永和：《關(guān)于控制“非智力型后進(jìn)生”比例的初探》，《教育科學(xué)研究》l987：2）

家庭和社會輿論的壓力。有的家長認(rèn)為，老師布置的作業(yè)多，表明這個老師的責(zé)任心強(qiáng)；布置作業(yè)少了，表明這個老師責(zé)任心差。有的老師怕引起家長的非難，明知違反教育規(guī)律，也要多布置點作業(yè)。還有的家長檢查孩子作業(yè)只看得分，得分高就表揚，得分低了就訓(xùn)斥。由于受升學(xué)考試的影響，家長、社會輿論都只注重學(xué)好考試科目，而對其他學(xué)科如體育、手工勞動、音樂等的作業(yè)就認(rèn)為沒有必要。這些都給小學(xué)生造成不良心理壓力，促使小學(xué)生不能以正確的態(tài)度對待作業(yè)。

（嚴(yán)致德：《小學(xué)生不良作業(yè)心理及矯正辦法》，《課程·教材·教法》 1990：4）

（四）學(xué)習(xí)困難學(xué)生形成的家庭、社會原因

（1）受社會上“經(jīng)商熱”和“金錢潮”的沖擊，不少學(xué)生對社會上的一些人大把大把地?fù)棋X十分羨慕，商品意識已經(jīng)滲透入他們的思想，少數(shù)學(xué)生從厭學(xué)發(fā)展到棄學(xué)掙錢。銀川市某中學(xué)的一個初三學(xué)生，退學(xué)后到私人的面包車上售票，每月收入270元。另一個中學(xué)的一個初中女學(xué)生，退學(xué)后找到了在肉店里賣肉的活計，每月工資收入比她的班主任還多一百多元。靈武縣農(nóng)村某中學(xué)的一個初二學(xué)生，因?qū)W(xué)習(xí)缺乏興趣轉(zhuǎn)而棄學(xué)從事販羊毛生意，幾趟竟賺了萬余元錢。諸如此類的事例很多，影響了周圍的學(xué)生，挫傷了他們的學(xué)習(xí)積極性。

（2）“腦體倒掛”、社會分配不公，導(dǎo)致了知識的貶值，一些尚無辨別能力的學(xué)生患上了可怕的“短視癥”。一位棄學(xué)守攤的中學(xué)生說：“上學(xué)沒錢花，想干啥也不行。我現(xiàn)在守攤賣東西，一天凈賺二、三十元，多實惠。上大學(xué)頂什么用？畢業(yè)后掙百十元，我根本看不上?！边€有一個經(jīng)商的學(xué)生說：“知識不值錢，考大學(xué)又這么難，我不想湊熱鬧。經(jīng)商，學(xué)會賺錢，才是我的追求。即使不行，我也決不后悔。”

（3）有關(guān)自費上大學(xué)、大學(xué)生不包分配等國家政策上的新情況，也使不少學(xué)生的學(xué)習(xí)后勁不足。

（4）新的讀書無用論，在招工、招干、升學(xué)上的不正之風(fēng)，也使許多同學(xué)失去了學(xué)習(xí)信心。如去年自治區(qū)某單位將其職工子女送到寧夏工學(xué)院上學(xué)，而他們的成績不夠規(guī)定的自費生錄取分?jǐn)?shù)線，有的是未畢業(yè)的高中生，在校學(xué)習(xí)較差，拿畢業(yè)證書都很困難，現(xiàn)在卻進(jìn)入了高等院校，對同學(xué)們的刺激很大，認(rèn)為現(xiàn)在社會太不公了，刻苦用功也沒什么用。

（高安京：《談?wù)勚行W(xué)生厭學(xué)的原因及對策》，《寧夏教育》1989：7——8）

在社會環(huán)境及其影響方面：（1）受不良的成人群體的影響。有些孩子跟隨父或母方，住在集體宿舍中。成年人失去檢點的言行污染著孩子幼稚的心靈。（2）受不良讀物和影視的影響，一部分高年級學(xué)生看格調(diào)低下的愛情、色情雜志入了迷；一部分低年級學(xué)生則醉心于武打、俠義小說。（3）受違法犯罪團(tuán)伙的影響。有些學(xué)生因成績較差，在家庭失去溫暖，但在一些流氓團(tuán)伙中卻得到了收養(yǎng)：花線、穿衣、住宿都給包了，最后則漸漸墮落。

（姜一鳴：《關(guān)于轉(zhuǎn)變差生問題的探討》，《江蘇教育研究》1987：5）

不同社會文化區(qū)域?qū)W(xué)習(xí)困難兒童分布的影響我們按文化密集地區(qū)、落后文化地區(qū)、普通文化地區(qū)、鐵路系統(tǒng)地區(qū)四類進(jìn)行調(diào)查統(tǒng)計。文化密集地區(qū)的主要特點是該區(qū)范圍內(nèi)行政、事業(yè)單位相對集中，學(xué)校原屬重點學(xué)校；落后文化地區(qū)是個體商販、個體手工勞動者相對集中，學(xué)校原屬辦學(xué)條件、質(zhì)量較差學(xué)校；普通文化地區(qū)是文化——勞動交織地段，學(xué)校原屬一般學(xué)校；鐵路系統(tǒng)地區(qū)則屬大型企業(yè)內(nèi)部自辦子弟學(xué)校。這樣按社會文化背景分類再統(tǒng)計的結(jié)果是鐵路系統(tǒng)地區(qū)學(xué)習(xí)困難兒童占全體兒童的百分率最低，僅為1．40％；其次是文化相對密集地區(qū)，為2．33％；再次是普通文化地區(qū)，為9．29％；學(xué)習(xí)困難兒童百分率最高的是落后文化地區(qū)，高達(dá)19．73％。具有十分顯著的區(qū)域差異。

（武杰；《學(xué)習(xí)困難兒童的分布、成因與特性》，《教育評論》1990：2）

以徐匯區(qū)和南匯縣的初中以下學(xué)生的家庭為對象，共調(diào)查了1898個家庭，經(jīng)分析看出，中學(xué)家長期望水平對學(xué)生成績有較大影響。家長期望水平高，存在著激勵的作用，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)成績提高。對這些學(xué)生而言，他們的學(xué)習(xí)結(jié)果優(yōu)于期望值，會出現(xiàn)愉快的情緒體驗和心理活動，并產(chǎn)生較大的學(xué)習(xí)積極性。但家長期望水平高的學(xué)生并不都是成績優(yōu)秀者、中學(xué)樣本中只有26.5％的學(xué)生成績優(yōu)秀，在他們身上家長的期望目標(biāo)有可能實現(xiàn)，另外的73．5％的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績不理想，學(xué)習(xí)結(jié)果會小于期望值。期望值與學(xué)生實際能力之間差距大可能會使學(xué)生產(chǎn)生令人失望的心理，而挫傷其學(xué)習(xí)積極性。所以期望目標(biāo)設(shè)置要恰當(dāng)，目標(biāo)太低或太高都不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，只有當(dāng)期望目標(biāo)使學(xué)生感到通過一定努力可以達(dá)到時，才會有激勵作用。

（吳錦驃等：《關(guān)于家長期望的調(diào)查報告》，《應(yīng)用社會心理學(xué)文集》，華東師大出版社1989年11月第一版，P24～25）

季友荃等對來自于南市區(qū)4所中學(xué)的402名初一學(xué)生，調(diào)查了智商（采用瑞文測驗—聯(lián)合型圖冊）、小學(xué)升初中的語數(shù)成績、父母文化程度、職業(yè)、家庭類型、是否獨生子女、父母對子女的期望等方面情況，經(jīng)統(tǒng)計分析后的結(jié)論如下：

（1）父母的文化程度與兒童的智商成正相關(guān)，父母文化程度越高，其子女的智商也越高，但這種影響還未達(dá)到顯著程度。父母的文化程度對兒童的學(xué)習(xí)成績有著明顯的影響，父母的文化程度越高，其子女的學(xué)習(xí)成績越好。

（2）父母對子女的期望與兒童的智商成正相關(guān)，父母對子女的期望水平高，其子女的智商也高；父母對子女的期望與兒童的學(xué)習(xí)成績也成正相關(guān)，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也隨著父母期望水平的提高而提高。

（3）非完全家庭（指父母缺一）對子女的智商、學(xué)習(xí)成績有一些或多或少的不利影響，對語文成績的影響尤為明顯。

（4）是否獨生子女、二代人或三代人家庭對學(xué)生的智商、學(xué)習(xí)成績沒有明顯的影響。

（季友荃等：《家庭諸因素對兒童智商和學(xué)習(xí)成績的影響》，《應(yīng)用社會心理學(xué)文集》，華東師大出版社1989年11月第一版，P17）

家庭原因：

（1）家庭有缺陷。這指的是：父親或母親亡故，或雙親亡故；父母雖健在，但長期分居（或因情感，或因工作），家長無法悉心照顧子女；父母感情不好，父母離異，子女歸一方家長照應(yīng)；父母作風(fēng)不正。諸如此類，或給子女的心靈造成創(chuàng)傷，或?qū)ψ优墓軘?shù)不周，或給子女的思想、行為以強(qiáng)烈的壞影響。

（2）父母管教失當(dāng)?；驈男蓱T，養(yǎng)成子女懶散、驕橫；或望子女成龍，過分贊許，導(dǎo)致子女目空一切，或父母能力低下，只勉強(qiáng)對付子女食宿，不會管子女的學(xué)習(xí)、生活，家庭精神生活極度貪乏，導(dǎo)致子女智力發(fā)展的局限性。

（3）家庭突然變故。這指的是家庭成員的突然疾病事故，造成家庭結(jié)構(gòu)、精神生活、經(jīng)濟(jì)狀況的突然解體或惡化。這突然變故往往給學(xué)生精神以很大刺激，給心理造成嚴(yán)重的不平衡，有的就在學(xué)習(xí)、生活上走向下坡。

（4）家庭學(xué)習(xí)環(huán)境惡劣。這指的是：或家庭居住十分擁擠，采光不好；或家庭人來客往頻繁，家庭周圍環(huán)境噪雜。這些都會給學(xué)生在家學(xué)習(xí)生活造成困難。

（5）父母偏心及不恰當(dāng)?shù)钠谕?。不少父母對子女偏心，厚此薄彼，使子女產(chǎn)生孤單、自卑乃至厭世的心理，抑郁寡歡，多愁善感，或造成學(xué)習(xí)上的心理障礙，或走上社會去尋找溫暖。父母對子女期望過高，子女幾經(jīng)努力仍達(dá)不到，會導(dǎo)致悲觀厭世；父母對子女期望過低，會挫傷子女的上進(jìn)心。

（何家鏗：《論差生的衡定標(biāo)準(zhǔn)、類型、成因及轉(zhuǎn)化》，《教育研究》1986：11）

（1）不少望子成龍的家長對厭學(xué)孩子的態(tài)度是搖頭嘆息，恨鐵不成鋼，但又找不到教育的良策，只好采取粗暴或哄勸的方法。如，一個小學(xué)生，是獨生子，不好好學(xué)習(xí)，還染上了偷竊惡習(xí)。父母管教無效，只好以棍棒相加，誰知越打越厲害，這個孩子不僅沒有變好，反而長期逃學(xué)，甚至夜不歸宿。

（2）有些家長，開口談生意，閉口講賺錢，一點也不回避子女，影響了子女的學(xué)習(xí)情緒。更有甚者，把子女也拉進(jìn)賺錢行列。一個販賣水果的個體戶母親，不讓上初中的兒子念書了，給自己當(dāng)幫手。并到學(xué)校對老師講：“我一個人忙不過來，兒子是個好幫手，又不用我付工錢?！?/p>

（3）還有不少的家長只顧忙于自己的工作，或者是進(jìn)行頻繁的社交以及無休止的娛樂，把孩子的學(xué)習(xí)、教育擱在一邊。一個上小學(xué)的孩子告訴老師，他爸爸整天約幾個叔叔打麻將，自己在家無法做作業(yè)。有些完不成作業(yè)、成績下降的孩子埋怨他們的父母天天晚上看電視，分散了他們的注意力。

（4）家長對子女的求學(xué)缺乏足夠的認(rèn)識，不支持子女的學(xué)習(xí)，特別是一些農(nóng)戶家長認(rèn)為現(xiàn)在供養(yǎng)一個大學(xué)生每月至少也得五、六十元，一般農(nóng)民很難供養(yǎng)得起，加之大學(xué)畢業(yè)分配制度的改革，使他們對孩子升學(xué)不抱多大希望。孩子想念就念，不想念就回家，無所謂。

（高京安：《談?wù)勚行W(xué)生厭學(xué)的原因及對策》，《寧夏教育》1989：7——8）

形成差生的家庭原因：一是家庭不和睦，缺乏正確的父母之愛，影響學(xué)習(xí)。有的家庭不和睦，父母離異，繼父母對子女的斥責(zé)、打罵多于鼓勵，不尊重子女的人格和自尊心。子女考試成績差時，作父母的不是認(rèn)真地分析具體情況，公正地評價他們，鼓勵他們在原有的基礎(chǔ)上得以提高，而是挖苦、責(zé)罵，這就使學(xué)生感到家庭沒有溫暖，沒有心思學(xué)習(xí)。二是有些家長教育方法不當(dāng)，用打罵使孩子成才。學(xué)生學(xué)習(xí)成績稍差或犯了什么小錯誤，不問青紅皂白，一頓棍捧了事。誰知這樣恰恰會使學(xué)生失去羞恥心和上進(jìn)心，并產(chǎn)生逆反心理，學(xué)習(xí)志趣轉(zhuǎn)移，對自己的差距習(xí)以為常。

（張孝禮：《學(xué)校教育與家庭教育密切配合是轉(zhuǎn)變差生的重要途徑》，《教育理論與實踐》1988：2）

家庭影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的因素大致育文化、經(jīng)濟(jì)、家庭結(jié)構(gòu)、期望與教育措施等方面，我們選擇了以下12項，它們是：①父親的文化程度；②母親的文化程度；③家庭月人均收入；④家庭人均住房面積；⑤家庭人口數(shù)；⑥家庭子女?dāng)?shù)；⑦學(xué)生在家中的排行，⑧家中老人數(shù)；⑨父母對子女上學(xué)年限的期望；⑩父母采取的教育措施（包括順其自然、物質(zhì)獎勵、具體輔導(dǎo)、精神鼓勵、從嚴(yán)要求五項）；（11）父母對子女進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的把握；（12）除周末外是否允許看電視。

這12項是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的家庭因素，其中的影響有大有小，我們選擇一種在教育領(lǐng)域中還沒有被廣泛應(yīng)用的數(shù)學(xué)方法——主成分析法進(jìn)行篩選。

1988年6月采用問卷調(diào)查的方式，隨機(jī)地從海淀區(qū)教育局所屬的五所小學(xué)和五所中學(xué)中，共抽取學(xué)生樣本1065個，小學(xué)二年級學(xué)生182名，五年級學(xué)生271名，初中一年級學(xué)生306名和高中一年級學(xué)生306名。問卷內(nèi)容包括有結(jié)構(gòu)問題和無結(jié)構(gòu)問題二部分。在有結(jié)構(gòu)問題的這一部分里，包括上述的家庭影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的12項因素，即12個指標(biāo)。學(xué)生的學(xué)業(yè)成績是各年級學(xué)生的本學(xué)年度的第一學(xué)期的統(tǒng)考成績，其中我們選取了數(shù)學(xué)和語文這兩門有代表性的課程的學(xué)習(xí)成績，把每個學(xué)生的數(shù)學(xué)、語文成績的和作為學(xué)生的學(xué)習(xí)成績的指標(biāo)值。在確定的家庭影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績因素的12個指標(biāo)中，一些指標(biāo)是定量的，而另一些指標(biāo)是定性的。為了進(jìn)行統(tǒng)計計算分析，我們對其中定性的指標(biāo)用模糊統(tǒng)計方法和一些常用的其它的數(shù)學(xué)方法作了科學(xué)的量化，對影響各年級學(xué)生學(xué)習(xí)成績的主要家庭因素進(jìn)行綜合分析：

（1）周末以外是否允許看電視以及父親的文化程度兩因素與學(xué)生學(xué)習(xí)成績的關(guān)系

根據(jù)主成分分析表明，周末以外是否允許看電視和父親的文化程度兩因素對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響作用比其它家庭因素的影響作用要大，這兩個因素均在第一和第二綜合指標(biāo)中起著主要的作用。周末以外是否允許看電視與學(xué)生學(xué)業(yè)成績的相關(guān)，大于許多其它家庭因素，這是出于我們意料之外的。這說明，隨著社會生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)的不斷發(fā)展以及我國人民生活水平的逐步提高，電視機(jī)已經(jīng)幾乎普及到城市中的每個家庭，加上電視中教育節(jié)目不斷增多，電視的教育影響作用，就與父親的文化程度因素一起共同對學(xué)生學(xué)習(xí)成績起著主要影響作用。是否可以這樣推測，隨著電視的進(jìn)一步普及和電視內(nèi)容的質(zhì)量的進(jìn)一步提高，電視影響作用的許多方面是家庭、父親和母親不可能實現(xiàn)和達(dá)到的。上述各年級學(xué)生的主要家庭因素的水平和學(xué)生學(xué)業(yè)成績情況表明，一般在周未以外被允許看電視的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)成績高。其原因是允許學(xué)生適當(dāng)?shù)赜^看電視，幫助他們擴(kuò)大知識面，接受新鮮事物。當(dāng)然我們也不否認(rèn)，當(dāng)前在我國的電視和大眾傳播媒介中，也有對青少年學(xué)習(xí)起著不良影響作用的內(nèi)容。如果沉溺于觀看電視之中，也一定會影響學(xué)業(yè)成績。什么是青少年學(xué)生看電視的適度時間，電視對我國當(dāng)前青少年在學(xué)業(yè)、思想、價值觀念和行為習(xí)慣等方面起著什么樣的影響作用，這是需要進(jìn)一步探索的問題。我們的調(diào)查分析只說明，適當(dāng)觀看電視對提高學(xué)業(yè)成績是有好處的，同時也認(rèn)為對學(xué)生觀看電視需要加以引導(dǎo)。

至于學(xué)生父親的文化程度高，他的學(xué)習(xí)成績也高，這是一個傳統(tǒng)的結(jié)論，也是人們預(yù)料之中的結(jié)論。這是由于：

①一般來說，文化程度高的父親具有良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、具有較為正確的思維方法和廣博的知識。學(xué)生在家中可以自由地向父親請教各種疑難問題，父親在解答問題中，顯示出他們思維的深度，廣度和邏輯水平，學(xué)生在家庭中耳濡目染，受長時間的影響，往往在思維方法、思想意識方面，或多或少地感染到父親的特點。

②文化程度高的父親在教育子女方面，能以較科學(xué)的態(tài)度對待子女，采用較適當(dāng)?shù)姆椒ń逃优?，這無論在培養(yǎng)子女的學(xué)習(xí)自覺性方面，還是在培養(yǎng)學(xué)生的生活獨立性方面都是有利的。

③文化程度高的父親，一般較注意建立一個良好的家庭學(xué)習(xí)環(huán)境。這種家庭一般學(xué)習(xí)空氣較濃，父親經(jīng)?？磿⒖磮?，認(rèn)真學(xué)習(xí)，努力工作，這就為子女樹立了學(xué)習(xí)的榜樣。以上這些無疑是有助于促進(jìn)學(xué)生努力學(xué)習(xí)，從而提高子女的學(xué)習(xí)成績。

（2）父母采取的教育措施、母親的文化程度、父母對子女進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的把握等因素與學(xué)生學(xué)習(xí)成績的關(guān)系

①父母親的教育措施對中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)成績起著較大的影響作用。在父母的教育措施中我們列舉了五項，除物質(zhì)獎勵和精神鼓勵外，順其自然、具體輔導(dǎo)、從嚴(yán)要求等教育措施，都對學(xué)生學(xué)業(yè)成績有作用。如果父母采取的措施能夠適應(yīng)學(xué)生的心理、智力的發(fā)展，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)成績就會提高。這是因為一個人在不同的年齡階段，其生理、心理和智力具有不同的特點，并且形成一定的規(guī)律。無論是學(xué)校教育，還是家庭教育，都應(yīng)該注意學(xué)生在各個年齡階段的特點，力求適應(yīng)學(xué)生生理、心理和智力發(fā)展的規(guī)律，這樣才能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高。

②母親的文化程度成為學(xué)生學(xué)習(xí)成績的主要影響。一般地說，其原因與父親的文化程度對子女的學(xué)習(xí)成績的影響相類似。但是值得一提的是，學(xué)生在小學(xué)階段學(xué)業(yè)成績受母親文化水平的影響較大，到了高中階段以后，由于學(xué)生生活范圍的擴(kuò)大，社會的影響逐漸增強(qiáng)，母親的影響力隨之減弱。

③父母對進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的把握也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績的主要因素之一。父母對子女進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的把握大，在一定程度上體現(xiàn)出父母對子女學(xué)習(xí)的重視，對他們前途的關(guān)心等等，故能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高，從而形成一種良性循環(huán)。父母對子女進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的把握大，子女的學(xué)習(xí)成績就高，我們認(rèn)為，也不排斥是因為學(xué)生學(xué)習(xí)成績高，因而使得父母對子女進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的把握大。特別是學(xué)生進(jìn)入高中以后，學(xué)習(xí)是好或是一般、或是不好，已經(jīng)成為一種明顯傾向，父母對學(xué)生能否考上高等學(xué)校，一般來說均有較高的把握。由于期望與成績之間差別較小，對學(xué)生學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生的影響作用也小，這就有可能使得父母對子女進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的把握這一因素沒有成為高一學(xué)生學(xué)習(xí)成績的主要家庭影響因素。

（3）父母對上學(xué)年限的期望與學(xué)生學(xué)習(xí)成績的關(guān)系

父母對學(xué)習(xí)年限的期望與學(xué)生學(xué)習(xí)成績成正相關(guān)。一般說來，對子女上學(xué)年限期望高的父母，對子女的學(xué)習(xí)則比較重視，對子女的各個方面比較關(guān)心，常常會嚴(yán)格要求子女，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣，為他們提供學(xué)習(xí)所需的物質(zhì)條件，創(chuàng)造安靜的學(xué)習(xí)環(huán)境。相反對子女學(xué)習(xí)年限期望很低，認(rèn)為不需要多讀書的父母往往對子女要求不嚴(yán)格，不重視子女的學(xué)習(xí)，這對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高是不利的。由于父母對子女上學(xué)年限的期望和父母對子女能否進(jìn)入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的把握有明顯的相關(guān)性，因而這兩個指標(biāo)的屬性有重疊的內(nèi)容。父母對子女上學(xué)年限的期望與學(xué)生學(xué)習(xí)成績也會形成一種良性循環(huán)，即學(xué)生學(xué)習(xí)成績高，父母對子女的期望就高；父母對子女的期望高，學(xué)生學(xué)習(xí)成績也就高。

（4）家中人口數(shù)、家中老人數(shù)和家中子女?dāng)?shù)與學(xué)生學(xué)習(xí)成績的關(guān)系

家中人口數(shù)、家中老人數(shù)和家中子女?dāng)?shù)對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響，歸結(jié)起來是家中的人口數(shù)量對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響。這些因素只在一個年級中有影響作用，可以視作為不帶有普遍意義。

（5）家庭月人均收入、家庭人均住房面積和學(xué)生在家中排行與學(xué)生學(xué)習(xí)成績的關(guān)系

這三種因素，在各年級主成分分析中是被篩選掉的因素，與學(xué)業(yè)成績無直接關(guān)系。根據(jù)我國目前的情況來看，大多數(shù)家庭月人均收入和家庭人均住房面積，雖然有些差別，但總的來說差別不是很大，因此，反映對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績的影響就不那么顯著。至于學(xué)生在家中的排行只是反映學(xué)生與家中兄弟姐妹年齡的比較。按從前多子女的情況，一般排行最大的學(xué)生在家中做家務(wù)事較多，排行最小的學(xué)生父母較喜歡，甚至溺愛，這樣在一定程度上會對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生影響。但是，現(xiàn)在我國實行了計劃生育政策，家中子女?dāng)?shù)大大減少，加上觀念的變化，一般家長對自己的子女均較喜歡。這樣，學(xué)生在家中的排行對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響也就不那么顯著了。

（厲以賢等：《家庭諸因素與學(xué)生學(xué)業(yè)成績關(guān)系的主成分分析》， 《教育科學(xué)》1989：4）

家庭文化背景對于學(xué)生的學(xué)習(xí)影響是很大的。簡略歸納如下：

（1）家長對子女智力估價在一定的范圍內(nèi)影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。這種影響是通過父母的主觀態(tài)度以一種隱蔽的強(qiáng)化作用實現(xiàn)的。如果這種智力估價是略偏高于實際水平的話，將有利于學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高。反之亦然。因此，我們必須讓廣大家長學(xué)會正確地估價自己子女的智力，不失時機(jī)地對子女提出各種要求。

（2）家長的學(xué)習(xí)興趣，在一定程度上影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和行為態(tài)度，從而間接地影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。如果家長有濃厚的學(xué)習(xí)興趣，子女自幼生長在一種充滿學(xué)習(xí)氣氛的環(huán)境中，很容易萌發(fā)一種自發(fā)的學(xué)習(xí)需要，以致形成一種自覺的學(xué)習(xí)行為。因此，為了后代的學(xué)習(xí)，家長應(yīng)當(dāng)率先熱愛學(xué)習(xí)，以自己的言行影響子女。

（3）家長對子女的期望水平通過子女的動機(jī)水平間接地影響著他們的學(xué)習(xí)。

明智的家長對子女的期望水平具有雙層次性。它能使學(xué)生在第二層次水平指導(dǎo)下，不斷實現(xiàn)著第一層次水平的各個階段、各個方面的具體奮斗目標(biāo)。從而激發(fā)更大的學(xué)習(xí)興趣，不斷提高學(xué)習(xí)的效率。

據(jù)此，作為家長，應(yīng)當(dāng)意識到短近的期望水平的缺點。對子女的期望，力爭建立一種雙層次結(jié)構(gòu)，使他們在學(xué)習(xí)上既有短近的階段性奮斗目標(biāo)，又有遠(yuǎn)大的理想、信念來支持。

（4）家長對教師的評價如何，在一定范圍內(nèi)影響著子女的學(xué)習(xí)。教師的威信，影響著師生間的種種關(guān)系。也影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度，進(jìn)而影響著他們學(xué)習(xí)成績的進(jìn)退。所以，如果對教師的評價是挑剔、不公允的，其結(jié)果將是造成子女學(xué)習(xí)的退步。作為家長，很有必要對教師作出公允、友善的評價，幫助、配合教師樹立其威信。

（陳傳煥：《家庭文化背景對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響》，《上海教育科研》1985：2）

學(xué)業(yè)不良學(xué)生的早期社會性學(xué)習(xí)存在較多的缺陷。這些學(xué)生的家庭對孩子的要求和期望普遍地低于優(yōu)生的家庭，他們早期的智力開發(fā)和啟蒙教育很少受到家庭的關(guān)心和重視。我們通過和學(xué)生談話、家庭訪問和問卷，對敘師附小低年級的45個學(xué)業(yè)不良學(xué)生家庭進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)45個學(xué)業(yè)不良學(xué)生中只有5人上過幼兒園（約占11％），早期家庭里進(jìn)行過智能訓(xùn)練和讀寫算指導(dǎo)的僅有3人（約占6．7％）。家庭對他們能科學(xué)合理地進(jìn)行生活指導(dǎo)和行為習(xí)慣的培養(yǎng)訓(xùn)練的也只有5人（約占11％）。

這些家庭普遍地缺少文化知識的氣氛和智能方面的刺激，很少有意識地激發(fā)學(xué)生的求知欲和好奇心，因此學(xué)習(xí)動機(jī)發(fā)展遲滯，知識的結(jié)構(gòu)和功能有缺陷，加上學(xué)習(xí)和生活習(xí)慣的培養(yǎng)和自我學(xué)習(xí)能力方面發(fā)展較差，入學(xué)后不能迅速適應(yīng)學(xué)習(xí)生活。

（嚴(yán)先元：《小學(xué)生學(xué)業(yè)不良的調(diào)查及其分析》，《教育研究與實驗》1986：2）

太少的鼓勵促進(jìn)和太多的激勵、過分的期望同樣是兒童學(xué)習(xí)障礙的又一個誘因。

大量生活條件差的兒童，其學(xué)習(xí)效率不同于生活水平中等或高等的兒童。最近的研究表明，類似的兒童在學(xué)前幾年可能有正常的智力水平，但在入學(xué)后最初幾年逐漸下降，特別在言語方面。其原因可能如下：

（1）學(xué)前期缺乏智力方面的激勵。

（2）由于各種家庭問題所導(dǎo)致的偏見，使兒童缺乏與父母在一起的時間，兒童缺乏學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。

（3）家庭規(guī)模大，兒童與父母很少有單獨有效的接觸。

（4）家庭與老師的變動性太大。

（5）家庭內(nèi)缺乏行為控制（如缺乏始終如一的懲罰來促進(jìn)自我約束，缺乏忍受挫折、工作毅力、學(xué)習(xí)成就自豪的體驗）。

（6）解決問題的態(tài)度不如老師的心愿（鉆牛角尖），招來譴責(zé)、不滿，而引起學(xué)習(xí)動力削減。

父母的否定和拒絕態(tài)度常導(dǎo)致兒童學(xué)習(xí)問題。當(dāng)家長對孩子所抱有的成功的良好希望受到成績低或老師抱怨的威脅時，父母要經(jīng)過一些階段后才能逐漸接受兒童學(xué)習(xí)障礙的事實：

（1）開始對問題的拒絕：“他果真會如此頑固不化”？或“她會擺脫障礙的”。

（2）對學(xué)校或首先發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)障礙的老師表示氣憤。一些父母責(zé)怪學(xué)校的影響（如老師的性格或方法、同學(xué)）引起了學(xué)習(xí)問題，來袒護(hù)兒童。這階段的危險在于家長僅僅想轉(zhuǎn)學(xué)而不愿仔細(xì)查清問題。

（3）抱怨孩子沒有努力。很容易將孩子對作業(yè)的厭煩、怨恨與兒童的懶惰或故意遺忘相混淆，這種曲解只能助長兒童對家長或老師的不滿。

（4）當(dāng)成績低劣到無可拒絕，特別是在心理測驗中檢測出障礙時，就會引起家長的埋怨，埋怨測驗的工作人員，接著埋怨那些沒有及早發(fā)現(xiàn)兒童問題的人。這種怨恨是內(nèi)疚的表現(xiàn)，他們后悔自己忽略了或沒有發(fā)現(xiàn)兒童的學(xué)習(xí)低能問題。這時他們較多容易接受專家的建議。危險在于，父母依舊反對這個診斷結(jié)論或無休止地到處尋求別的建議，他們可能尋找能立即補(bǔ)救的藥物或“治療法”，以便很快地解決問題，使孩子跟上正常的學(xué)習(xí)。不論這些方法能否暫時提高兒童的注意力、降低感情沖動，都不能克服認(rèn)知遲鈍、恢復(fù)受到傷害的自尊心，也擺脫不了社會孤獨感。最終，當(dāng)他們認(rèn)識到所期求的神丹妙藥不存在時，才回到當(dāng)初的診斷者那里，尋取怎樣幫助帶有學(xué)習(xí)和社交障礙兒童的指導(dǎo)。

（孟萬金：《兒童學(xué)習(xí)障礙的誘因與診治》，《心理發(fā)展與教育》1990：3）

每當(dāng)孩子把成績不良的報告單帶回家，父母作出的典型反應(yīng)是增加孩子已有的高度緊張感，家長說輕蔑的話，由于失望而冷漠無言，懲罰性地限制孩子的社交活動，減少與孩子相接觸的時間，這些都是懲罰的方式，都使兒童加深其緊張感，大大地惡化他的學(xué)業(yè)問題。如果家長和教師不采取措施幫助兒童去對付壓力，不注意兒童對威脅出于本能的反應(yīng)，而采取懲罰性的方法，那就會產(chǎn)生一種惡性循環(huán)，對兒童的身體、情感和智力發(fā)展會帶來嚴(yán)重的后果。

（布魯斯、馬爾塔·約翰合著，王嘉慧摘譯：《壓力也會使兒童窒息》，《外國中小學(xué)教育》1987 ：2）

從總體上分析，個體戶家庭對子女的傾向性問題集中體現(xiàn)在兩個方面：一是物質(zhì)消費超前，追求享受，愛擺闊氣，化錢如流水。二是學(xué)習(xí)動力缺乏，經(jīng)常曠課，不做作業(yè)，無意升學(xué)。從現(xiàn)象看，家庭的經(jīng)濟(jì)水平上升與學(xué)生道德素質(zhì)下降似有直接的聯(lián)系，而學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)，也與其享有的物質(zhì)條件密切相關(guān)。

個體戶家庭子女身上表現(xiàn)出來的傾向性問題，表明物質(zhì)貧乏對人的教育所帶來的后果，具體表現(xiàn)為生活水平的低下壓抑了人的欲望，造成普遍的嚴(yán)重心理偏差，使個體戶家庭經(jīng)濟(jì)狀況一旦率先變化，便和原來的物質(zhì)貧乏所形成的大眾心理定勢產(chǎn)生極大反差，導(dǎo)致心理承受能力失控，這才是問題的癥結(jié)所在。

（蘇寶明等：《個體戶家庭子女的教育問題》，《上海教育》1988 ：7－8）

農(nóng)村實行生產(chǎn)責(zé)任制后，不少學(xué)生被拉入田中做輔助勞力，或到加工廠當(dāng)小工，影響了學(xué)生學(xué)習(xí)和正常的課外活動。高中生是長身體的時期，活動量大，學(xué)習(xí)費用多，他們反映家庭經(jīng)濟(jì)供給不足，這反映了各地學(xué)校有亂收雜費現(xiàn)象，也反映了家長眼光短淺，不重視子女上學(xué)問題。雙職工兩地分居，或父母文化水平低，都不能使子女受到良好家庭教育，勢必給學(xué)習(xí)造成影響。有的家長養(yǎng)子不教，教子不嚴(yán)，姑息遷就。有的身為干部，濫用職權(quán)，攀關(guān)系，走后門，搞不正之風(fēng)，給子女以不良影響。因此，要有好的家風(fēng)和家教。父母要相互配合和支持，協(xié)同一致，為孩子創(chuàng)造良好的家庭環(huán)境，預(yù)防、克服消極影響。否則孩子就會有機(jī)可乘。

（王敬國，《對中小學(xué)差生教育問題的調(diào)查分析》，《教育理論與實踐》1986：4）