【重讀九章3】從“文本”到“文學”

老伯牙

    黎巴嫩作家紀伯倫說：“孩子是你射出的箭，不是你手里的弓。”若把孩子比作一個作家的作品的話，也是如此。當一部作品誕生并公開發(fā)表之后，作者已無法控制它的闡述權利，它已然成為一個獨立的個體存在。由于作家的創(chuàng)作常常是心境和環(huán)境的特殊融合，很難再生，也因此，作品成就超越作家當初的寫作期待也常有發(fā)生。盛行于五六十年代的新批評派論述：“就衡量一部文學作品成功與否來說，作者的構思或意圖既不是一個適用的標準，也不是一個理想的標準。”“作品一產(chǎn)生出來，作者的用意已不復作用于它，它也不再受作者支配，這作品已是屬于公眾的了。譬如，《紅樓夢》問世之后，歷代闡釋者就層出不窮，顯然，作品本身具有強大的獨立性。中國歷代都重視書本的經(jīng)典價值，古代的課文大多都是“經(jīng)”，其地位是學子們奉若神明的不二法門。注釋經(jīng)典，也只不過是替圣人立言，傳播圣人的思想，有新的創(chuàng)見，也都小心翼翼，稍有不慎便是離經(jīng)叛道。朱熹認為：“圣賢所以教人之法，具存于經(jīng)。” 在西方，對于經(jīng)典，莫不如此?；浇痰摹妒ソ?jīng)》成為中世紀時代的經(jīng)典著作，是所有學校的必讀教材。因此，這種將文本至上，并摒棄一直以來傳統(tǒng)批評方法中作者高高在上，牢不可破的地位，可謂給閱讀教學開創(chuàng)一個廣闊的空間，給結(jié)構主義式的課堂進一步發(fā)展創(chuàng)造了條件。
　　同時，文本在接受美學看來，它是讀者閱讀的先決條件，是潛在性因素。這種潛在性因素具備一定的空白和不確定性，而這，恰是作品本身的魅力。小學課文的選編集方家智慧大成，在古今中外的文學作品中遴選，其客觀存在的價值不容忽視。尤其是經(jīng)典“老課文”集中體現(xiàn)以漢語言文字展示人間真善美的藝術精品，值得反復誦讀品味，于漫漫人生中慢慢受用。它應該具有震撼人心的力量，能給學生打下“文化精神的底子”和“文學語言的底子”。語文教材的內(nèi)容具有有美的感召力，而語言一定是千錘百煉后的精粹。因此，作品的價值就在其固定的存在意義，不依讀者的喜好消逝，不依作者的本意消逝。它被物化而存在。這是哲學層面對作品存在意義的判斷。如此看來，作者或者編者的權威性隱退，某種意義上為其作品提供了更為純粹的解讀空間。小學教材本身就只是個小小的例子，執(zhí)教者從例子的角度解讀教材，能擺脫更多的意識形態(tài)束縛。
　　1.基于文本主體的解讀意識
　　王崧舟先生曾經(jīng)解讀過經(jīng)典課文《鸕鶿》，典型地體現(xiàn)一個執(zhí)教者的文本主體自覺。王老師將此文的解讀分為三類：見物不見人、見物也見人、由物及人。最糟糕的第一類，只在鸕鶿身上做文章，將此看成動物描述一般；比較常規(guī)的是雖然見物也見人了，但眼光仍然在鸕鶿上，課文題目是《鸕鶿》，以為課文重點寫的也是鸕鶿；合適的解讀是見人及物，由人及物，注意到課文重點寫的是漁人，而鸕鶿只不過是漁人的一個鏡像而已。如此著眼點，一個“悠然”，一個“一抹”，一條“波痕”，都讓我們感悟到的不是鸕鶿的活動身姿，而是漁人的心境，漁人的喜悅。文章最后描寫湖面由絢爛歸于平淡，留下了“一曲、一片、一副、一段……”的動人畫面。追溯當年鄭振鐸先生在國內(nèi)大革命失敗、國運衰弱之際寫下了此文，寄托了鄭振鐸在江南農(nóng)村看到這一情景時閃現(xiàn)的政治失意遂歸隱田園的情懷。雖然，歸隱情懷在課堂內(nèi)不必談及，但是映照了執(zhí)教者就是站在文本主體意識下一種文化自覺，使文本的解讀有了朝向的升華，并基于年齡特點點到為止。有了這樣的文本尊重，執(zhí)教者才會看見“悠然”、“一抹”這些詞語背后的“人”，也才能挖掘語言文字堪稱經(jīng)典的老課文的魅力。
　　談到文本主體，小學中的古詩文教學是其中的典型。選入小學教材的古詩更換并不頻繁。 比如《畫》、《靜夜思》、《春曉》、《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》等十多篇都是幾代教材保留篇目。古詩文比現(xiàn)代文承載了更多的時間印痕，大浪淘沙，其經(jīng)典性不言而喻。但是，我們時常在課堂內(nèi)聽到老師對很多古詩文存在誤讀。其主要的原因是主觀上忽略了文本主體的價值，認為區(qū)區(qū)二三十個字沒有什么內(nèi)涵。執(zhí)教者為了避免過去教學古詩的平白單一，為了豐滿課堂文化，便不斷地從背景拓展、詩人命運等諸多外在因素來擴充容量，殊不知，這是典型的南轅北轍。一首詩，他的經(jīng)典價值毫無疑問便是詩本身，即便詩人寫詩的心境、遭遇等存在當時的特殊性，但所有的情緒和感悟畢竟融匯在詩句中，字字珠璣。譬如陸游的經(jīng)典名詩《游山西村》，很多老師在執(zhí)教時為了讓學生更好地體會“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”的哲學意味，便將陸游的生平、陸游的愛國情懷，甚至陸游的《示兒》都悉數(shù)拋出，結(jié)果，學生依然一臉茫然。和多數(shù)陸游憂國憂民的詩作不同，這首《游山西村》是作者少有的頗具農(nóng)村田園意趣的好詩，一派天然。這首詩句句都沉浸在一片農(nóng)人的喜悅之中，具有悠遠古樸的狂歡色彩，臘酒雞豚的盡情享受，簫鼓春社的喜樂情景宛若在目。解讀“山重水復疑無路,柳暗花明又一村”首先需從詩句本身發(fā)現(xiàn)其藝術魅力。這兩句詩協(xié)同整首節(jié)選部分至少有兩個顯著特點：第一是“虛實相間，猶抱琵琶半遮面。”寫的是眼前景，但是，又若隱若現(xiàn)。看見了山西村了嗎？沒有。看到具體的誰了嗎？沒有。看到他們在干什么嗎？沒有。因此這里的山重水復和柳暗花明使得前后描寫村莊的風情部分呈現(xiàn)了欲遮還休的效果。古村落在綠楊蔭里深處，也是具有中國畫中留白的效果，似乎只看到一角白墻，至于著白墻里面的情致和人物，我們早已聽到了笑聲，早已聞到了臘酒的芬芳，早已飄出雞豚的香味。所以這兩句詩嵌在中間，具有極為傳神的“輕紗”的效果。濾去了農(nóng)人的勞累和艱辛，朦朧間，生活的詩意化本來顯現(xiàn)其間。第二是“遠近和宜，草色遙望近卻無。”他站在山的拐角處，一個不清晰也不模糊的地點，站在村口，一個離家不遠又徘徊不前的鄉(xiāng)關。這個地方使得詩人有了前塵往事的回望和不可期許的未來的展望。我們看到了是一個被微風氣息醺得迷醉的詩人，臉色紅潤，步履輕盈。暫時忘記硝煙，忘記國家的恩仇，簫鼓聲處，他的心融入隊列其間，不知今夕何夕。往前一步，拐個彎，他便進入了另一個桃花源。“又一村”即是一派物隨心移的新天地。教學時，帶領學生將這種山鄉(xiāng)農(nóng)村的意趣表達出來即可，同時關注詩句特有的表達。把作者的心情轉(zhuǎn)換誦讀到詩句中，以想象說話補虛相對較為妥貼。至于，“歸”還是“游”，“仕途”還是“歸隱”留下空白，讓學生今后再去補白。
　　越經(jīng)典，文本本身的價值就越大。過度游離在文本之外的解讀是得不償失的。
　　2.基于文學本體的解讀意識
　　王尚文先生曾指出，語文是“語言文學課”，首先是“人在語言中成長”，其后是“心在文學中美化”，這是一個漫長的分合過程，不具備純粹意義上的割裂存在。不斷入選的小學語文“老課文”就其文字運用的典范意義以及文學情感的審美價值都超越一般文章，因此，從“文本意識”到“文學意識”的過渡，能更恰當、更深入地還原文章的內(nèi)涵。
　　事實上，我們逐漸發(fā)現(xiàn)語文教材中的文本本位事實上逐漸趨近于作品的文學本位。單純的文字組合而成的文章本身不具備文學的力量。而文學作品是“總是充滿著某一獨特的言語主體在某一獨特的言語環(huán)境之中的某種獨特的生命活動或者精神活動”。文學作品具有獨特的表達藝術，特別注重詞語的選擇和配置。俄國形式主義者將文學作品置于最高地位，把作品看成是一個獨立的世界，他們最關心的是作品和內(nèi)里。他們認為人們喜歡把內(nèi)容當作作品中的“什么”，形式當作作品表達的“什么”，這種劃分是割裂文學作品整體的。事實上，對于一部完整的作品來說，內(nèi)容和形式是不能斷然分開，互為一體的。 文學的語言也就是生活中的語言，當?shù)搅宋膶W作品中的時候就像是構成了鎖鏈一樣構成了連接，文學的本位也就是生活中的一切通過作者非凡的感悟經(jīng)由內(nèi)心提煉從而表達出來的形式，這一切都是生活中能夠讓眾人感知得到的，文學就是將生活中的細小收集起來，然后再表現(xiàn)出來，這其中是經(jīng)過了一遍思考的，也就被依附上了縹緲的衣裳一樣，當湊成了一件完美的東西的時候就讓人感動，文學就是這其中所有瑣碎的神奇粘合劑，看不到痕跡，只感覺得到產(chǎn)生之后的震撼。因此，這種力量就是屬于他本身的文學的力量。這種力量根植在文學作品的字里行間，肌理內(nèi)在，我們的閱讀教學需懷著一種虔誠的姿態(tài)來洞察作品本身。小學語文，是文學朝向的起點。
　　魯迅的文章，常成為教材改革的焦點。在每一個教材改革的不同時期，魯迅的文章竟不斷遭遇“被定位”。錢理群先生曾談及：“近十年來，我一直在給大學生開魯迅課。而每一回都遇到一個障礙：學生對于魯迅的心理距離。究其原因，有不少學生都直言不諱地歸于在他們最初接觸魯迅時，錯誤的或片面的宣傳與引導，其中也有中小學語文教學額某些失誤。”回頭看來，我們小學時代接觸的魯迅又何嘗不是如此呢？不要說魯迅文章半文半白語言和其他文章風格不一，最主要的是老師總在課堂上賦予某些語段以晦澀的含義，并加之一大段的時代背景和中心思想，令學生望而生畏。魯迅在教材中“被仰視”的結(jié)果是被疏離。新教材中，魯迅安排了整整一單元，所選入的課文依次是《少年閏土》（精讀）、《我的伯父魯迅先生》（精讀）、《一面》（略讀）、《有的人》（略讀），其中，前兩篇課文在不同版本的教材中幾乎成為必選，后兩篇從原先的中學降至小學?？少F的是，在單元的導語部分，所談到的僅僅是“大文豪”，其定位也只不過是“初識魯迅”。這也是告訴執(zhí)教者，努力將魯迅回歸文學家，將魯迅的作品回到文學作品。
　　上文談到的《少年閏土》，節(jié)選部分的童年回憶和學生的心智年齡總體上比較接近，但是，《我的伯父魯迅先生》卻常常負載了過多的時局意識。所注意的一點是，由于本文的視角是侄女周曄的視角，因此，總體上仍然是屬于兒童看到的世界。這個視角的獨特性在于，對于這個動蕩的周遭，她保持著似懂非懂的審慎，而試圖從親人這個角度，還原魯迅作為一個“伯父”的形象。顯然，這應成為我們解讀的關鍵。誠然，周曄的回憶是長大成人之后的記憶，又難免在行文中隱晦地透露著一些時代風云，如何恰如其分地解讀，恰恰成為執(zhí)教者文學意識的關鍵。我們以“救助車夫”這一核心事件來做探討。文章中“他的臉上不再有那種慈祥的愉快的表情了，變得那么嚴肅。他沒有回答我，只把他枯瘦的手按在我的頭上，半天沒動，最后深深地嘆了一口氣。”是整篇文章魯迅最接近家國憂慮的句子。這段話中的隱含意義學生理解很困難，老師們大都是以介紹背景資料為手段來讓學生感悟當時民不聊生的現(xiàn)實境況，既抽象又費解。其實，拋開時代背景，引導關注文本前面交代的幾個細節(jié)即可讓學生感悟得更深刻：“街上的人都匆匆忙忙趕著回家”、“看見一個拉黃包車的坐在地上呻吟”、“地上淌了一攤血”。這三個文學細節(jié)傳遞了這樣的信息：街上來往的人很多，黃包車夫的呻吟沒有人聽見？那一攤血也不可能沒人看見。這意味著什么？人群匆匆走過，似乎別人的命運和他們沒有任何關系。魯迅所深深憂慮的是國民人性中的冷漠，這和當初魯迅先生棄醫(yī)從文時目睹街頭圍觀看殺人的麻木場景可以對接。而這樣的文學表達上的關注，可放置在現(xiàn)實生活的進行對比，學生就容易近距離感受。如此，對這些容易被忽視的語句才會產(chǎn)生驚人的力量，也才會藉由文學作品關注時局動蕩導致人群混亂無奈的情緒。比之抽象地講解“黑暗統(tǒng)治”、“白色恐怖”更能帶給學生震撼。而這就是關注文學的價值指向，優(yōu)秀的文學作品向來關注人性而非政治。略有遺憾的是，在六年級這個主題單元中，如果集中鋪展魯迅筆下五彩斑斕的童年畫卷更令人欣喜。倘使將其余兩篇更換成《朝花夕拾》中的精選篇章，譬如《從百草園到三味書屋》、《阿長與山海經(jīng)》之類，當是更能帶給孩子童年記憶中的文學魯迅。
　　因此，尊重文本其客觀存在能給予我們重讀更大的話語空間，而這種空間的維系點是在文學這個永恒的語文支點上的，如此才能“放學生到寬闊光明的地方去”。