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國(guó)外思維技能教學(xué)特點(diǎn)分析及其啟示 ——————————————————— 李偉/山東廣播電視大學(xué)文法學(xué)院教授，碩士趙生寶/山東廣播電視大學(xué)講師 ●李偉趙生寶 一、國(guó)外思維技能教學(xué)特點(diǎn)分析 （一）將思維和認(rèn)知領(lǐng)域的研究成果作為思維技 能教學(xué)實(shí)踐的依據(jù) 西方思維教學(xué)中非常重視思維工具的使用，幫助 學(xué)生使其思維過(guò)程模型化，以便學(xué)習(xí)中更加清晰有效 地思考。這些思維工具多來(lái)源于思維和認(rèn)知領(lǐng)域的研 究成果，以下列舉有代表性的五種。 愛(ài)德華·德·波諾(Edward de Bono)的“六頂思考 帽”：白帽代表事實(shí)與數(shù)據(jù)，有處理信息的功能；紅帽 代表情緒與直覺(jué)，有形成觀點(diǎn)和感覺(jué)的功能；黑帽代 表謹(jǐn)慎與小心，有發(fā)現(xiàn)事物消極因素的功能；黃帽代 表富有邏輯的正面思考，有識(shí)別事物積極因素的功 能；綠帽代表創(chuàng)造性思考，有創(chuàng)造解決問(wèn)題的方法和 思路的功能；藍(lán)帽代表對(duì)思考過(guò)程的控制與監(jiān)督，有 管理整個(gè)思維進(jìn)程的功能。六頂思考帽在問(wèn)題解決過(guò) 程中應(yīng)用的步驟一般為：列出問(wèn)題事實(shí)（白帽）、提出 解決問(wèn)題的方案（綠帽）、思考方案的優(yōu)缺點(diǎn)（黃帽和 黑帽）、對(duì)各項(xiàng)選擇方案進(jìn)行直覺(jué)判斷（紅帽）、反思過(guò) 程、得出結(jié)論（藍(lán)帽）。六項(xiàng)思考帽是一個(gè)全面思考問(wèn) 題的模型，會(huì)使混亂的思維變得清晰，使個(gè)體能夠創(chuàng) 造性地解決問(wèn)題。[1] 布盧姆（Bloom，B．S．）的認(rèn)知目標(biāo)分類框架：1956 年美國(guó)芝加哥大學(xué)布盧姆(Bloom，B．S．)等人的《教育 目標(biāo)分類學(xué)第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域》正式出版，在全球教 育界產(chǎn)生了巨大的影響，其論著至少被翻譯成22種 文字。布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類把思維分為低階思維和 高階思維，低階思維包括記憶（識(shí)別、回憶）、理解（解 釋、舉例、分類、總結(jié)、推斷、比較、說(shuō)明）和運(yùn)用（執(zhí)行、 實(shí)施），高階思維包括分析（區(qū)分、組織、歸屬）、評(píng)價(jià) （核查、評(píng)判）和創(chuàng)造（生成、計(jì)劃、貫徹）。每一層次的 思維和認(rèn)知都對(duì)應(yīng)著某一知識(shí)維度的學(xué)習(xí)，它將思維 和認(rèn)知學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)緊密結(jié)合起來(lái)，是評(píng)價(jià)思維教 學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù)[2]。 車尼·柏贊(Tony Buzan)的“思維圖表組織法”： 又稱思維導(dǎo)圖或思維地圖，它用一種圖形技術(shù)把放射 性思維具體化，是形象表達(dá)發(fā)散思維的強(qiáng)有力的思維 工具。它運(yùn)用圖文并重的技巧，把各級(jí)主題的關(guān)系用 相互隸屬與相關(guān)的層級(jí)圖表現(xiàn)出來(lái)，把主題關(guān)鍵詞與 圖像、顏色等建立記憶鏈接。這種方法利用記憶、閱 讀、思維的規(guī)律，充分運(yùn)用左右腦的機(jī)能，協(xié)助人們?cè)?BR>科學(xué)與藝術(shù)、邏輯與想象之間平衡發(fā)展，從而開(kāi)發(fā)人 類大腦的潛能。這種思維工具簡(jiǎn)單有效，而且輕松有 趣，可以使思維清晰化和形象化，從而大大提高思維 效率。近年來(lái)思維導(dǎo)圖完整的邏輯架構(gòu)及全腦思考的 方法在西方被廣泛應(yīng)用于思維技能教學(xué)，收到巨大功 效[3]。 霍華德·加德納的“多元智能類型”：該理論于上 世紀(jì)80年代由美國(guó)哈佛大學(xué)發(fā)展心理學(xué)家霍華德· 加德納提出，30多年來(lái)廣泛應(yīng)用于歐美國(guó)家的教學(xué) 改革。在加德納的多元智能框架中，人的智力至少包 摘要：本文分析了國(guó)外思維教學(xué)中常用的思維工具，對(duì)思維習(xí)慣和思維品質(zhì)的培養(yǎng)以及對(duì)刺激 思維發(fā)展的教學(xué)情境和學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)設(shè)，以期能對(duì)我國(guó)的思維能力培養(yǎng)研究帶來(lái)一些啟示。 關(guān)鍵詞：思維能力；思維工具；思維品質(zhì)；反省認(rèn)知；教學(xué)情境 -57-2011年第11期當(dāng)代教育科學(xué) 括八種：語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能、空間智能、音樂(lè)智 能、動(dòng)覺(jué)智能、自省智能、人際交往智能、自然觀察智 能。它對(duì)思維教學(xué)的啟示是：每個(gè)人的智能都有其獨(dú) 特的表現(xiàn)方式，每個(gè)學(xué)生都具有在某一方面或幾方面 的發(fā)展?jié)摿ΑＶ灰羞m當(dāng)?shù)耐饨绱碳?，每個(gè)個(gè)體都能 發(fā)展和加強(qiáng)自己的任何一種智能。教師應(yīng)充分尊重每 一種智能，盡量按照每個(gè)學(xué)生所具有的不同智能結(jié)構(gòu) 提供發(fā)展、成長(zhǎng)的條件和機(jī)會(huì)。教學(xué)就是要盡可能創(chuàng) 設(shè)適應(yīng)學(xué)生優(yōu)勢(shì)智能結(jié)構(gòu)發(fā)展的條件，使每個(gè)學(xué)生都 能成才。[4] 維森特·瑞恩(Vincent Ryan Ruggiero)的“思考 者的鑰匙”：它提供了一個(gè)有效的綜合思維策略：區(qū)分 事實(shí)和意見(jiàn)、列出事實(shí)、檢測(cè)意見(jiàn)、評(píng)估證據(jù)、做出判 斷。它提出一些思維原則，包括事實(shí)是客觀存在的，它 只能被發(fā)現(xiàn)的而不能被創(chuàng)造；事實(shí)性描述不可能既對(duì) 又錯(cuò)；任何人都會(huì)犯錯(cuò)誤，包括專家；感覺(jué)不是思維的 替代品等。對(duì)思維中如何識(shí)別錯(cuò)誤，如感知錯(cuò)誤、判斷 錯(cuò)誤和反應(yīng)錯(cuò)誤等提出建議。并提供一些具體狀況下 的思維策略，如面對(duì)復(fù)雜的、令人焦慮的任務(wù)時(shí)的思 維策略，應(yīng)對(duì)挫敗感的思維策略，說(shuō)服性溝通策略等。 瑞恩的代表性著作《成為一個(gè)批判性思考者》暢銷全 球，已于2009年出版第六版。其提出的一些策略性思 維工具已廣泛應(yīng)用于國(guó)外中小學(xué)思維教學(xué)。[5] （二）注重思維習(xí)慣和思維品質(zhì)的培養(yǎng) 西方研究者認(rèn)為，優(yōu)秀的思維習(xí)慣和品質(zhì)從某種 程度上說(shuō)是提升思維能力的關(guān)鍵因素，而這些因素在 影響思維發(fā)展的諸多因素中是最容易通過(guò)學(xué)習(xí)加以 培養(yǎng)和改變的[6]。因此，他們花大力氣研究思維品質(zhì)的 構(gòu)成要素以及優(yōu)秀思維習(xí)慣的培養(yǎng)方法。如美國(guó)弗吉 尼亞大學(xué)學(xué)者阿特·卡斯特(Art Costa)、本納·凱利科 (Bena Kallick)通過(guò)多年的研究，包括分析一些偉大人 物如甘地和馬丁路德金等共同的思維習(xí)慣，于2000 年出版了一套四冊(cè)的《大腦的思維習(xí)慣》系列叢書(shū)，書(shū) 中總結(jié)了16條優(yōu)秀思維品質(zhì)：以多元角度思考問(wèn)題、 管理沖動(dòng)、堅(jiān)毅果斷、思維的靈活性、善于反思、注重 細(xì)節(jié)、善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、善于從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)、拒絕思維和 語(yǔ)言的模糊性、強(qiáng)調(diào)思維的清晰性和精確化、通過(guò)各 種感官收集數(shù)據(jù)、富有想象力、喜歡冒險(xiǎn)、幽默、關(guān)聯(lián) 性思考等[7]。而這些思維品質(zhì)都是可以通過(guò)后天的訓(xùn) 練加以培養(yǎng)的，其研究成果受到西方各級(jí)各類學(xué)校的 廣泛關(guān)注，紛紛用于他們的思維教學(xué)實(shí)踐。 美國(guó)另一學(xué)者大衛(wèi)·鉑金斯(David Perkins)對(duì)智 力進(jìn)行了三個(gè)維度的劃分：神經(jīng)系統(tǒng)維度、經(jīng)驗(yàn)維度、 自省維度。神經(jīng)系統(tǒng)維度是先天的，受個(gè)體生理成熟 度的影響，不會(huì)因訓(xùn)練而改變。經(jīng)驗(yàn)維度可以通過(guò)訓(xùn) 練而改變，但這種具體背景下產(chǎn)生的能力不會(huì)遷移到 其它領(lǐng)域。反省維度被鉑金斯描述為知道問(wèn)自己什么 問(wèn)題，并能計(jì)劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的思維過(guò)程。鉑金斯 認(rèn)為這個(gè)智力維度最容易通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)提高，并能將這 種好的思維方式從一個(gè)領(lǐng)域遷移到另一個(gè)領(lǐng)域，這為 教育提供了最好的目標(biāo)。他根據(jù)自己的研究成果出版 了《超越智商的思維》一書(shū)[8]。若恩·理查德（Ron Ritchhart）于2002年發(fā)展了鉑金斯的研究，從元認(rèn)知 的角度定義了優(yōu)秀的思維性格應(yīng)具備的特點(diǎn)：開(kāi)放 的、執(zhí)著的、好奇的、尋求問(wèn)題本質(zhì)的、質(zhì)疑的、策略 的、反省的、獨(dú)立的[9]。這些研究引起西方思維教學(xué)領(lǐng) 域的重視，社會(huì)和學(xué)校努力創(chuàng)設(shè)有利于培養(yǎng)好的思維 習(xí)慣和性格的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，通過(guò)優(yōu)秀思維品質(zhì)的 培養(yǎng)提升學(xué)生的思維能力，這也是西方創(chuàng)新人才輩出 的原因之一。 （三）注重刺激思維發(fā)展的教學(xué)情境和學(xué)習(xí)氛圍 的創(chuàng)設(shè) 縱觀西方思維教學(xué)項(xiàng)目，都有一個(gè)共同的理論基 礎(chǔ)———建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社 會(huì)性和情境性。其學(xué)習(xí)觀認(rèn)為對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，先前 的經(jīng)驗(yàn)非常重要，要以學(xué)習(xí)者為中心，尊重個(gè)人意見(jiàn)， 注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)必須通過(guò)對(duì)話、溝 通的方式，大家提出不同看法以刺激個(gè)體反省思考， 在交互辯證的過(guò)程中，以不同的方法解決問(wèn)題，澄清 疑慮，逐漸完成對(duì)意義的理解和建構(gòu)，形成科學(xué)的思 維方式。因此，這些教學(xué)項(xiàng)目非常重視刺激思維發(fā)展 的教學(xué)情境和學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)設(shè)，注重學(xué)校、教室、同 伴、教師等社會(huì)文化因素對(duì)學(xué)生思維能力發(fā)展的影 響，努力創(chuàng)設(shè)有效交流，合作探究的學(xué)習(xí)氛圍。而學(xué)習(xí) 任務(wù)的設(shè)計(jì)一般基于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”的概念： 即思維學(xué)習(xí)一般是設(shè)置一個(gè)“認(rèn)知障礙”，呈現(xiàn)給學(xué)生 一些與他們以前認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)不相符的謎題或難題，任務(wù) 設(shè)計(jì)的難易程度在其已經(jīng)達(dá)到的認(rèn)知水平與潛在的 認(rèn)知水平之間，即這些困難在他們現(xiàn)有能力水平之 上，需要在別人的幫助和支持下在認(rèn)知上達(dá)到一個(gè)更 高水平。學(xué)習(xí)活動(dòng)中每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)自由表達(dá)他們 的感受、經(jīng)歷和觀點(diǎn)，他們的想法得到認(rèn)真傾聽(tīng)和積 極反饋，同伴之間積極交流，創(chuàng)造思想，挑戰(zhàn)觀點(diǎn)，分 享思想、經(jīng)驗(yàn)和對(duì)意義的理解。為使合作探究活動(dòng)順 利進(jìn)行，一般事先協(xié)商討論制定小組規(guī)則。如一個(gè)五 年級(jí)學(xué)生制定的小組規(guī)則包括：我們必須相互認(rèn)真傾 聽(tīng)；為幫助他人理清思路確保對(duì)別人的意見(jiàn)做出建設(shè) 性的正面評(píng)價(jià)；任何時(shí)候不能取笑別人的所言所行； 互相之間友好互助；不想表達(dá)觀點(diǎn)和意見(jiàn)時(shí)可以保持 沉默[8]。在這種氛圍中，整個(gè)過(guò)程主要由學(xué)生自己支 教育廣角 -58-當(dāng)代教育科學(xué)2011年第11期 配，教師的角色是引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)獲得 新意義，修正以往的概念，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)建 構(gòu)知識(shí)的能力和技巧，結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)組織學(xué)生進(jìn)行一 系列認(rèn)知活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)組織、評(píng)價(jià)、監(jiān)督和控制 自己的認(rèn)知過(guò)程，最終能使學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行理解性的學(xué) 習(xí)。這種學(xué)習(xí)氛圍本身就是在培養(yǎng)好的思維品質(zhì)，如 區(qū)分事實(shí)和意見(jiàn)，勇于質(zhì)疑，發(fā)散思維，尋求問(wèn)題本 質(zhì)，運(yùn)用思維語(yǔ)言反省認(rèn)知過(guò)程等，這種過(guò)程本身能 促進(jìn)邏輯推理能力和反思策略的運(yùn)用，發(fā)展多元思維 和辯證思維的技能和品質(zhì)。研究數(shù)據(jù)顯示這種經(jīng)過(guò)合 作學(xué)習(xí)訓(xùn)練的學(xué)生在非語(yǔ)言邏輯推理測(cè)試中成績(jī)明 顯高于沒(méi)有經(jīng)過(guò)這種訓(xùn)練的學(xué)生[9]。 二、對(duì)我國(guó)思維能力培養(yǎng)研究領(lǐng)域的幾點(diǎn)啟示 （一）思維技能的發(fā)展是提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平的重 要手段 我國(guó)中小學(xué)教育片面重視各學(xué)科的專業(yè)學(xué)習(xí)，而 忽視了綜合思維能力的訓(xùn)練和基本認(rèn)知水平的發(fā)展， 結(jié)果是本末倒置，事倍功半，影響了學(xué)習(xí)效率?，F(xiàn)代教 育研究證明，正常群體中只有20%的學(xué)生真正發(fā)揮了 潛能，[10]這意味著另外80%的學(xué)生可通過(guò)對(duì)其思維能 力的干預(yù)提高學(xué)業(yè)水平。西方思維教學(xué)研究成果對(duì)我 們是一個(gè)啟發(fā)，對(duì)于學(xué)業(yè)不良的學(xué)生，我們能否改變 一下視角，不是只從具體學(xué)科知識(shí)上下功夫，而是從 促進(jìn)其一般認(rèn)知水平的發(fā)展和思維技能的提高入手， 或許會(huì)起到事半功倍的效果。 （二）反省認(rèn)知是提高思維能力的重要手段 近代許多研究表明，決定一個(gè)人的思維能力高低 的重要因素是其反省認(rèn)知技能，一般思維訓(xùn)練必須與 反省認(rèn)知訓(xùn)練相結(jié)合，才能收到良好的遷移效果[11]。 而在個(gè)體的智力結(jié)構(gòu)中，最容易通過(guò)后天訓(xùn)練加以提 高的就是反省智力。這些研究對(duì)我們是一個(gè)啟發(fā)，在 教學(xué)實(shí)踐中，我們應(yīng)重視給學(xué)生提供機(jī)會(huì)發(fā)展這種反 省認(rèn)知技能，使學(xué)生習(xí)慣于反思他們的思考過(guò)程，而 不只是思考呈現(xiàn)給他們的學(xué)習(xí)任務(wù)，發(fā)展對(duì)思考過(guò)程 的計(jì)劃、梳理、監(jiān)控、自我導(dǎo)向和調(diào)節(jié)能力。在教學(xué)過(guò) 程中提供一個(gè)和諧、民主的反饋環(huán)境，不但使每個(gè)學(xué) 生評(píng)價(jià)他人的思考方法與策略，而且還要使他們?cè)敢?BR>接受別人的評(píng)價(jià)。在這樣一個(gè)環(huán)境基礎(chǔ)上，教師逐步 引導(dǎo)學(xué)生從以教師為主導(dǎo)的外部反饋轉(zhuǎn)化為學(xué)生自 己的內(nèi)部反饋。如當(dāng)著手解決問(wèn)題時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生問(wèn) 自己：“是什么導(dǎo)致了這個(gè)問(wèn)題的產(chǎn)生？”，思考“我過(guò) 去是怎么解決這類問(wèn)題的？”尋求解決問(wèn)題的線索，學(xué) 會(huì)放棄不合適的問(wèn)題解決方法，將復(fù)雜問(wèn)題分解成若 干子問(wèn)題，運(yùn)用自己掌握的“排除故障”工具等。通過(guò) 這種方式逐漸養(yǎng)成一種良好的思維習(xí)慣，使他們真正 學(xué)會(huì)元認(rèn)知學(xué)習(xí)。 （三）教師關(guān)于學(xué)生思維和認(rèn)知心理知識(shí)的專業(yè) 發(fā)展是提高思維教學(xué)水平的關(guān)鍵因素 在我國(guó)傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式中，一般是以向 教師傳授具體的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能技巧為主，而很 少幫助教師建構(gòu)對(duì)學(xué)生思維和認(rèn)知心理的理解。由于 缺少兒童認(rèn)知特點(diǎn)與思維發(fā)展方面的知識(shí)，教師對(duì)于 專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能的掌握是一種機(jī)械的純技術(shù)性 的掌握。因?yàn)椴荒芾斫馄浔澈蟮睦碚摶A(chǔ)和蘊(yùn)含的原 理，常常導(dǎo)致教師在將這些知識(shí)和方法轉(zhuǎn)化為自身的 教學(xué)能力時(shí)出現(xiàn)這樣那樣的問(wèn)題，如不能結(jié)合個(gè)體認(rèn) 知發(fā)展的特點(diǎn)因材施教，只會(huì)照本宣科、生搬硬套。這 不但不利于教師專業(yè)能力的提高，還嚴(yán)重阻礙學(xué)生的 發(fā)展和潛能的發(fā)揮。西方思維教學(xué)領(lǐng)域教師專業(yè)發(fā)展 模式顯示，當(dāng)教師從學(xué)生認(rèn)知水平的特點(diǎn)和思維發(fā)展 的角度看待普通課程領(lǐng)域時(shí)，他們得到更多對(duì)教學(xué)本 質(zhì)的理解。借鑒這些項(xiàng)目，我們應(yīng)以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的 知識(shí)和思維教學(xué)的模型為基礎(chǔ)建構(gòu)我國(guó)教師專業(yè)發(fā) 展體系，并使其能在教學(xué)實(shí)踐中針對(duì)不同個(gè)體靈活運(yùn) 用，從而促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和潛能的發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)教 師專業(yè)發(fā)展的最終目的。 參考文獻(xiàn)： [1]愛(ài)德華·德·波諾．六頂思考帽[M]．北京科學(xué)技術(shù)出版社，北京， 2004:7-10. 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來(lái)自： 迎春聽(tīng)雨 > 《國(guó)外教育理論》
