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上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 國(guó)外高階思維及其教學(xué)方式 笪文王帥 一、高階思維的辨識(shí)：特征及類別 鑒于思維過(guò)程的復(fù)雜性，不同研究者可以從不 同視界提出關(guān)于思維本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)。其中杜威 （Dewey）對(duì)思維過(guò)程的解釋被奉為經(jīng)典，“沒(méi)有人對(duì) 思維過(guò)程所做的解釋比杜威更好”。杜威認(rèn)為，思維 的過(guò)程是一種事件的序列鏈。這一生產(chǎn)過(guò)程從反思 開(kāi)始移動(dòng)到探究，再到批判性思維，最后得到比個(gè)人 信仰和想象更為具體的“可以證實(shí)的結(jié)論”。思維不 是自然發(fā)生的，但是它一定是由“難題和疑問(wèn)”或“一 些困惑、混淆或懷疑“”引發(fā)”的。觀察者“手頭的數(shù) 據(jù)不會(huì)提供解決方案；它們僅僅能夠給人啟示”。而 正是對(duì)“解決方案的需要”，維持和引導(dǎo)著反思性思 維的整個(gè)過(guò)程“；問(wèn)題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思 考的結(jié)果控制著思維的過(guò)程”。[1]不難看出，杜威著 重強(qiáng)調(diào)了問(wèn)題之于思維的重要意義，思維的發(fā)生就 是反思———問(wèn)題生成———探究、批判———解決問(wèn)題 的過(guò)程。事實(shí)上，根據(jù)后來(lái)布盧姆（Bloom）對(duì)思維所 作的分類，杜威在此所指的思維過(guò)程，實(shí)為高階思維 過(guò)程。 也有研究者從分析高階思維的一般特征或標(biāo)準(zhǔn) 出發(fā)來(lái)理解其內(nèi)涵，從而避免對(duì)這一復(fù)雜的范疇進(jìn) 行精確界定。瑞斯尼克（Resnick）指出，高階思維是 不規(guī)則的、復(fù)雜的，能夠產(chǎn)生多種解決方法，需要多 種應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)，自動(dòng)調(diào)節(jié)，且包含不確定性。[2]恩尼斯 （Ennis）進(jìn)一步細(xì)化了相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)：（1）使用抽象的 思維結(jié)構(gòu)。（2）將信息組織成一個(gè)整合的體系。比較 慢的學(xué)習(xí)者看到的是呈現(xiàn)在他面前的一系列隨機(jī) 的、沒(méi)有聯(lián)系的知識(shí)片段。能力強(qiáng)的學(xué)生則把學(xué)習(xí)材 料看成是系統(tǒng)的、有聯(lián)系的、能進(jìn)行歸類和類比的， 換言之，他們的精神世界是有組織的，能借助高階思 維把瑣碎的信息組合成有體系的整體。（3）應(yīng)用合理 的邏輯和判斷準(zhǔn)則。邏輯是推理的研究，是對(duì)思考的 思考，可以被認(rèn)為是提升了推理的藝術(shù)，是藝術(shù)需要 遵守的科學(xué)情形[3]。 如上杜威、瑞斯尼克、恩尼斯等學(xué)者的觀點(diǎn)為我 們理解、辨識(shí)高階思維的特征指明了方向。美國(guó)教育 家布盧姆則邁出了更具操作性的一步，為教師在教 育教學(xué)實(shí)踐中促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展提供了指導(dǎo)平臺(tái)。 〔摘要〕培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的高階思維已經(jīng)成為各國(guó)教育教學(xué)目標(biāo)之一，然而對(duì)高階思維的內(nèi)涵及教學(xué) 方式，目前尚未達(dá)成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。本文對(duì)國(guó)外高階思維及其教學(xué)的研究狀況進(jìn)行了考察，辨識(shí)高階思維的特征、 類別，分析高階思維教學(xué)的可能性及其必要性，總結(jié)高階思維的課堂教學(xué)需要完成重心轉(zhuǎn)換與問(wèn)題再構(gòu)兩方 面變革，以期對(duì)我國(guó)相關(guān)研究與實(shí)踐提供借鑒。 〔關(guān)鍵詞〕國(guó)外高階思維課堂教學(xué) 31上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 他按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過(guò)程具體化為六個(gè) 教學(xué)目標(biāo)，即學(xué)習(xí)時(shí)需要掌握的六個(gè)類目的行為表 現(xiàn)，由低到高包括記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng) 價(jià)。記憶、理解和應(yīng)用，通常被稱為低階思維；分析、 綜合和評(píng)價(jià)，通常被稱為高階思維。高階思維是建立 在低階思維基礎(chǔ)上的。其后分析、綜合和評(píng)價(jià)三個(gè)高 階思維又被修訂為分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，這三個(gè)類目分 別包含若干不同的子類目，有各自對(duì)應(yīng)的替換說(shuō)法 和定義，詳細(xì)表述如表1[5]所示。布盧姆的這一分類， 為教師在教學(xué)實(shí)踐中將高階思維能力的發(fā)展與具體 的課程和教學(xué)有效整合起來(lái)、為教師評(píng)價(jià)自我的教 學(xué)是否有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階思維能力提供了一 種便利的圖式。 表1高階思維過(guò)程維度分類 二、高階思維的教學(xué)：可能性與必要性 思維是可以培養(yǎng)和教授，通過(guò)教育得以改善和 提高的。高階思維作為思維的高級(jí)形式，自然也可以 在教學(xué)中獲得提升。早在1960年，美國(guó)教育協(xié)會(huì)就 在《美國(guó)教育的中心目的》一文中聲明“強(qiáng)化并貫穿 于所有各種教育目的的中心目的———教育的基本思 路———就是要培養(yǎng)思維能力”[6]。哈佛大學(xué)心理學(xué)教 授戴維（David Perkins）也曾明確指出：日常思維，就 像日常行走一樣，是我們都具備的自然行為表現(xiàn)。但 是良好的思維能力，就像是100碼沖刺，是一個(gè)技術(shù) 或技巧上的訓(xùn)練結(jié)果……短跑運(yùn)動(dòng)員需要教練教給 他們沖刺100碼的技巧；同樣，良好的思維也需要經(jīng) 過(guò)相應(yīng)良好的教學(xué)實(shí)踐和練習(xí)才能獲得。[7]恩尼斯 （Ennis）歸納了高階思維的三種教學(xué)實(shí)踐模式[8]：其 一“，過(guò)程”模式，強(qiáng)調(diào)思維技能的專門(mén)、直接教學(xué)，即 將思維技能的教學(xué)獨(dú)立于正規(guī)課程之外，旨在鼓勵(lì) 學(xué)生把所學(xué)的認(rèn)知技能應(yīng)用到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)上。 斯坦利（Stanley Pogrow）發(fā)展的“高階思維技能” （Higher-Order Thinking Skills，簡(jiǎn)稱HOTS）項(xiàng)目就 是這種模式的典型代表。其二“，內(nèi)容”模式。這種模 式認(rèn)為某些認(rèn)知技能是特定于具體學(xué)科的，如數(shù)學(xué) 或科學(xué)，應(yīng)該在具體的學(xué)科背景下進(jìn)行教授。其三， “注入”模式。即將思維技能的教學(xué)與課程的教授融 合在一起。如將批判和創(chuàng)新思維的教學(xué)注入中學(xué)科 學(xué)教學(xué)，發(fā)展學(xué)生“闡述觀點(diǎn)的技能”、“創(chuàng)造觀點(diǎn)的 技能”“、評(píng)估觀點(diǎn)的技能”等，以“使教學(xué)產(chǎn)生最大化 的影響，使所有學(xué)生，即使他們不打算成為科學(xué)家， 也能通過(guò)在自己的生活中使用高階技能，成為仔細(xì)、 熟練的科學(xué)思想家”。科斯塔（Costa）區(qū)分了“注入” 模式較之前兩種模式的優(yōu)勢(shì)“：第一，熟練的思維不 可能在真空中進(jìn)行；第二，學(xué)科性質(zhì)會(huì)限制問(wèn)題解決 過(guò)程。學(xué)習(xí)內(nèi)容決定了思維技能的選擇和應(yīng)用，思維 技能的選擇和應(yīng)用又形成了所學(xué)習(xí)的內(nèi)容的視角和 知識(shí)……以科學(xué)與社會(huì)學(xué)、美學(xué)為例，對(duì)科學(xué)問(wèn)題而 言，實(shí)驗(yàn)變量的控制非常重要；就社會(huì)和美學(xué)問(wèn)題而 言，倫理和道德判斷非常重要?！笨傮w上基于“注入” 模式進(jìn)行高階思維教學(xué)，在學(xué)校教學(xué)中更為常見(jiàn)。 研究表明，用于建構(gòu)高階思維技能的低階思維 技能，如讀、寫(xiě)、算等，都已在學(xué)校得到了很好的教 授。然而，今天的勞動(dòng)力市場(chǎng)更加需要的是具備高階 思維技能的人。因?yàn)槿藗儾豢赡苡涀∥磥?lái)所需的所 有信息，尤其是在信息量以指數(shù)形式激增，同時(shí)信息 技術(shù)迅猛發(fā)展的知識(shí)爆炸時(shí)代，記憶性和檢索性的 工作能為信息技術(shù)所承擔(dān)，人類前所未有的減輕了 低階知識(shí)與能力的負(fù)荷，個(gè)體所需要做的就是學(xué)會(huì) 操縱這些信息。換言之，對(duì)于明天的勞動(dòng)者和公民而 言，擁有詳細(xì)的知識(shí)不如具備學(xué)習(xí)和弄清新信息的 能力更有意義。因此，學(xué)校教育和學(xué)生發(fā)展的重心勢(shì) 必需要轉(zhuǎn)移，讓網(wǎng)絡(luò)和計(jì)算機(jī)做最容易的事，如簡(jiǎn)單 記憶、查詢等，而讓人類去發(fā)展計(jì)算機(jī)所不能的高階 思維能力。為達(dá)到這一目的，教學(xué)必須要讓學(xué)生學(xué)會(huì) 思考、學(xué)會(huì)懷疑、學(xué)會(huì)質(zhì)詢，而不是停留在教給學(xué)生 現(xiàn)成的結(jié)論或答案上。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)尋找知識(shí)比死記 硬背知識(shí)更加快樂(lè)。高階思維技能的價(jià)值在于，它能 幫助學(xué)生更好的為將來(lái)的工作、生活、學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。 具備高階思維技能的學(xué)生是終身學(xué)習(xí)者，他們有能 心理探索XINLITANSUO 32上海教育科研2011.9SHANGHAI JIAOYU KEYAN 力分析新情況、將新信息與已知信息聯(lián)系起來(lái)、批判 性的思考和創(chuàng)造性的解決問(wèn)題、改進(jìn)過(guò)程、理解世 界。[9] 三、高階思維的教學(xué)變革：重心轉(zhuǎn)換與內(nèi)容再構(gòu) 高階思維與低階思維關(guān)鍵的區(qū)別在于，低階思 維發(fā)生在一個(gè)人已經(jīng)知道如何做的情況下，即所要 解決的任務(wù)或題目?jī)H需要存取、注入、或列舉已經(jīng)到 手的或很容易獲得的信息與概念。而高階思維強(qiáng)調(diào)， 個(gè)人以一種對(duì)于自身而言屬于新奇的方式來(lái)利用信 息和概念去解決一個(gè)難題或任務(wù)?；诖耍囵B(yǎng)高階 思維的課堂教學(xué)需要進(jìn)行重心轉(zhuǎn)換與內(nèi)容再構(gòu)的變 革： 第一，實(shí)現(xiàn)從教師控制到學(xué)生中心的教學(xué)主體 重心轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)課堂教學(xué)在教學(xué)主體上以教師為中 心，教學(xué)內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)具有完結(jié)和明確界定的內(nèi)部結(jié) 構(gòu)，教學(xué)方式上通常采用整體教學(xué)、照搬教科書(shū)和定 期測(cè)驗(yàn)的方法。即整個(gè)課堂教學(xué)是以教師通過(guò)說(shuō)明 的方式教給學(xué)生教材上的概念、定理和解題步驟，而 后學(xué)生進(jìn)行大量、反復(fù)的練習(xí)以鞏固和增強(qiáng)他們對(duì) 教師所教內(nèi)容的熟練掌握。在這個(gè)過(guò)程中甚至不管 學(xué)生理解與否，或者根本不要求學(xué)生必須理解，學(xué)生 的學(xué)習(xí)往往是機(jī)械學(xué)習(xí)、死記硬背。這樣的課堂教學(xué) 充其量?jī)H能發(fā)展學(xué)生的低階思維，基本與培養(yǎng)學(xué)生 高階思維的目標(biāo)掛不上鉤。因此培養(yǎng)高階思維教學(xué) 的課堂需要徹底改變這些傳統(tǒng)做法，消除教師和教 材對(duì)教學(xué)的控制，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的參與。以學(xué)生 為中心參與課堂是影響高階思維技能增長(zhǎng)的一個(gè)關(guān) 鍵因素。這種課堂支持學(xué)生公開(kāi)表達(dá)觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生 自己主動(dòng)對(duì)思維實(shí)踐的經(jīng)常性參與，能夠提供有效 的思維過(guò)程建模，發(fā)展思維技能，并激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)。 缺乏了這種課堂，學(xué)生的高階思維發(fā)展不會(huì)長(zhǎng)久。[10] 這種課堂的實(shí)現(xiàn)要求以合理的定位師生角色以及積 極有效的提問(wèn)方式作支撐，從而為培養(yǎng)學(xué)生分析、評(píng) 價(jià)、創(chuàng)造三方面的思維能力發(fā)展提供充足的空間。在 此羅斯（Alison Rose）倡導(dǎo)的師生課堂角色分配及問(wèn) 題模板可供我們參考借鑒，詳見(jiàn)表2[11]。 第二，實(shí)現(xiàn)從關(guān)注知識(shí)傳遞到關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程的 教學(xué)重心轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)課堂教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注重點(diǎn)在于 思維所得的產(chǎn)物或結(jié)果，目標(biāo)是將這些產(chǎn)物或結(jié)果 傳遞給學(xué)生，并確保他們能夠復(fù)制這些產(chǎn)物。過(guò)度強(qiáng) 表2合理的師生課堂角色定位及提問(wèn)方式 調(diào)學(xué)生獲得探究的產(chǎn)物（而不是學(xué)生參與探究活動(dòng) 的過(guò)程）是阻礙學(xué)生思維發(fā)展的首要障礙。普林斯頓 大學(xué)的卡爾（Carl Schorske）區(qū)分了知識(shí)傳遞和高階 思維鍛煉之間的張力“：你認(rèn)為‘學(xué)習(xí)’是一個(gè)名字還 是一個(gè)動(dòng)詞？如果是個(gè)名詞，是一件能被持有和傳遞 的東西，那么你把你的真理整理后包裝起來(lái)，呈現(xiàn)給 你的學(xué)生。但是如果你認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)動(dòng)詞，那么過(guò)程 就不一樣了?！盵12]為了培養(yǎng)學(xué)生的高階思維技能，提 升獨(dú)立解決問(wèn)題的能力，在指導(dǎo)思想上，課堂教學(xué)應(yīng) 該把關(guān)注重點(diǎn)從知識(shí)結(jié)果的傳遞和掌握轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)學(xué) 習(xí)過(guò)程和意義的理解。教學(xué)的重心應(yīng)該定位在教會(huì) 學(xué)生推理、教會(huì)學(xué)生思考上。有研究者指出，注重高 階思維教學(xué)、關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程的課堂有三個(gè)可以觀察 到的特征[13]：能聽(tīng)到學(xué)生在解釋、推測(cè)、描述模型或 交流他們的觀點(diǎn)（存在具體問(wèn)題解決和推理策略的 直接教授）；能聽(tīng)到教師詢問(wèn)學(xué)生有關(guān)為什么、是什 XINLITANSUO心理探索 33上海教育科研2011.9 SHANGHAI JIAOYU KEYAN 么以及如何的問(wèn)題———這些問(wèn)題不是能簡(jiǎn)單用一個(gè) 字即可回答的問(wèn)題，而需要學(xué)生具體闡述（存在教師 對(duì)意義和理解的強(qiáng)調(diào)）；能觀察到學(xué)生對(duì)如下內(nèi)容做 出選擇：使用哪些程序，如何將知識(shí)整合到新的、非 常規(guī)的任務(wù)中，監(jiān)督發(fā)展和評(píng)估解決策略（具有鼓勵(lì) 學(xué)生自主、持久、獨(dú)立思考的教室氛圍）。 第三，實(shí)現(xiàn)以開(kāi)放性問(wèn)題替代封閉式問(wèn)題的課 堂教學(xué)內(nèi)容再構(gòu)。正如上文杜威所言，思維一定是由 “難題和疑問(wèn)”或“一些困惑、混淆或懷疑”“引發(fā)”的， “問(wèn)題的本質(zhì)決定了思考的結(jié)果，思考的結(jié)果控制著 思維的過(guò)程”。因此構(gòu)成課堂教學(xué)內(nèi)容的“問(wèn)題”性質(zhì) 會(huì)對(duì)高階思維的發(fā)展產(chǎn)生直接影響。傳統(tǒng)構(gòu)成教學(xué) 內(nèi)容的問(wèn)題往往是孤立的、封閉的、結(jié)構(gòu)良好的、預(yù) 先準(zhǔn)備的典型例題，在很大程度上忽略了與真實(shí)生 活情境的聯(lián)系，局限了學(xué)生在新舊知識(shí)上的串聯(lián)與 重組，很難引發(fā)學(xué)生展開(kāi)反思、批判、創(chuàng)新等思維活 動(dòng)，勢(shì)必達(dá)不到發(fā)展高階思維的目的。使用開(kāi)放性問(wèn) 題來(lái)重新建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)高階思維技能的發(fā)展 已經(jīng)在許多國(guó)家的課程教學(xué)中出現(xiàn)。廣義上，開(kāi)放性 問(wèn)題有三個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)[14]：（1）能給所有學(xué)生示范一些 知識(shí)、技能和理解的機(jī)會(huì)；（2）能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行超出 能力范圍的推理、思考；（3）允許學(xué)生使用廣泛的解 決方法和策略。具體提問(wèn)方式也可參加上文表2相 關(guān)內(nèi)容。通過(guò)使用開(kāi)放性問(wèn)題，能夠突破孤立的知識(shí) 或問(wèn)題呈現(xiàn)帶給學(xué)生的思維禁錮，打開(kāi)學(xué)生的分析、 評(píng)價(jià)、創(chuàng)造之窗。事實(shí)上，開(kāi)放性問(wèn)題的提出并不困 難，在日常課堂教學(xué)中，教師完全可以通過(guò)個(gè)人智 慧，結(jié)合具體的生活情境，將教材上的固定練習(xí)題拓 展為開(kāi)放性問(wèn)題，以國(guó)外一道數(shù)學(xué)問(wèn)題為例：教材習(xí) 題“：找出一個(gè)長(zhǎng)12米、寬4米的長(zhǎng)方形區(qū)域?！蓖卣?BR>為開(kāi)放性問(wèn)題“：假期里，你的老師譚老師想要把教 室后墻粉刷一下。教室后墻12米寬，4米高。每粉刷 10平米的墻需要一罐油漆，每罐油漆32.5美元。請(qǐng) 問(wèn)，譚老師需要考慮些什么？為譚老師到商店購(gòu)買(mǎi)此 次刷墻活動(dòng)所需的物品制定一個(gè)計(jì)劃?！憋@然，通過(guò) 對(duì)封閉、孤立的教材習(xí)題加工改造而成的這道開(kāi)放 性問(wèn)題有助于激發(fā)學(xué)生的好奇心和想象力；鍛煉學(xué) 生猜想、核查、評(píng)估、創(chuàng)造等技能。在運(yùn)用高階思維的 過(guò)程中，問(wèn)題解決相伴相生了。 參考文獻(xiàn)： [1][10]Educational Services Program.Higher order skills[R]. http://www.cala./files/higher_order_thinking_skills.pdf， 2011-03-03. 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