麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer），荷蘭開(kāi)放大學(xué)教授，教育技術(shù)學(xué)博士，現(xiàn)任荷蘭開(kāi)放大學(xué)終身學(xué)習(xí)研究中心主任、《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)》（2007版）主編之一，《教學(xué)設(shè)計(jì)的國(guó)際觀》（第一、二冊(cè)）作者之一。麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）教授于20世紀(jì)80年代開(kāi)始從事于教育技術(shù)和教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的研究，早期的研究項(xiàng)目主要涉及軟件工程、故障檢測(cè)技術(shù)等課程設(shè)計(jì)方面。90年代，麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）的研究轉(zhuǎn)向了復(fù)雜認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，他主持研究和開(kāi)發(fā)了面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的4C/ID整體任務(wù)設(shè)計(jì)模式，旨在幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)解決生活和實(shí)踐中的復(fù)雜問(wèn)題，該理論是一種廣泛適合于各種職業(yè)領(lǐng)域復(fù)雜技能訓(xùn)練的教學(xué)設(shè)計(jì)范式。2002年后，麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）又開(kāi)始研究認(rèn)知負(fù)荷理論對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的啟示和指導(dǎo)，提出了許多富有建設(shè)性的教學(xué)設(shè)計(jì)觀點(diǎn)。麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）主持過(guò)20多項(xiàng)研究課題，出版了《計(jì)算機(jī)程序入門(mén)教程：教育技術(shù)的觀點(diǎn)》（1990）、《培訓(xùn)復(fù)雜認(rèn)知技能：面向?qū)I(yè)技能培訓(xùn)的四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模型》（1997）、《教學(xué)設(shè)計(jì)的革新：從學(xué)習(xí)任務(wù)到復(fù)雜技能》（2002）、《4C/ID模型》（2005）、《復(fù)雜學(xué)習(xí)的十大步驟》（2007）5部專(zhuān)著，參編了《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)》（2007）、《整合的e-learning》(2004)等7部著作，發(fā)表的學(xué)術(shù)論文近100篇。1999年，《培訓(xùn)復(fù)雜認(rèn)知技能：面向?qū)I(yè)技能培訓(xùn)的四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式》獲得AECT杰出著作獎(jiǎng)。1992年在《教育技術(shù)、研究與開(kāi)發(fā)》期刊上發(fā)表的學(xué)術(shù)論文“訓(xùn)練反思型的專(zhuān)家技能：面向復(fù)雜認(rèn)知技能的四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式” 被教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)教學(xué)設(shè)計(jì)部（DID）于1993年評(píng)為優(yōu)秀論文。2002年被教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)國(guó)際委員會(huì)授予國(guó)際貢獻(xiàn)獎(jiǎng)；2003年被荷蘭教育研究協(xié)會(huì)（NERA）博士學(xué)生部授予優(yōu)秀博士生導(dǎo)師獎(jiǎng)；2005年被比利時(shí)哈瑟爾特大學(xué)授予榮譽(yù)主席稱(chēng)號(hào)。

麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）的研究旨趣非常廣泛，涉及到認(rèn)知與教學(xué)及技能訓(xùn)練、學(xué)習(xí)遷移、認(rèn)知負(fù)荷與學(xué)習(xí)、課程設(shè)計(jì)、軟件開(kāi)發(fā)，學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)、績(jī)效支持等多方面的研究。他提出的四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式是近年來(lái)最具綜合性的設(shè)計(jì)模式，被歐州、美國(guó)廣泛地應(yīng)用在諸多專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的復(fù)雜認(rèn)知技能訓(xùn)練設(shè)計(jì)之中。有專(zhuān)家認(rèn)為，這是繼加涅提出的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)理論之后又一重要突破。

      教學(xué)設(shè)計(jì)作為教育學(xué)科中一門(mén)從技術(shù)視閾追求“科學(xué)理性”的設(shè)計(jì)學(xué)科，從其20世紀(jì)50年代誕生已經(jīng)發(fā)展了60多年。教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷程給人們呈現(xiàn)了教學(xué)“科學(xué)化”的發(fā)展圖景。透過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的發(fā)展軌跡，我們看到，隨著人們對(duì)于學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的變化，教學(xué)設(shè)計(jì)的理論主張和設(shè)計(jì)實(shí)踐正在發(fā)生轉(zhuǎn)向。20世紀(jì)90年代以來(lái)，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的客觀主義認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)受到了嚴(yán)重挑戰(zhàn)：一方面，人們質(zhì)疑和反思基于“原子論”的設(shè)計(jì)方法，認(rèn)為原本復(fù)雜性的教學(xué)現(xiàn)象在這種原子論的支配下變成了預(yù)設(shè)的、機(jī)械的、簡(jiǎn)單化設(shè)計(jì)過(guò)程，開(kāi)始探究整體性視閾下的教學(xué)設(shè)計(jì)范式；另一方面，人們關(guān)注不同層次、不同境脈下的教學(xué)設(shè)計(jì)，教學(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)始指向了真實(shí)境脈中問(wèn)題解決學(xué)習(xí)、專(zhuān)家與新手學(xué)習(xí)、日常生活學(xué)習(xí)等復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）是目前在這些方面研究中取得杰出成果的國(guó)際級(jí)專(zhuān)家之一，他于今年2月份應(yīng)邀來(lái)華東師范大學(xué)講學(xué)。借此機(jī)會(huì)，我們與麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）圍繞4C／ID、整體教學(xué)設(shè)計(jì)、復(fù)雜學(xué)習(xí)、認(rèn)知負(fù)荷與教學(xué)設(shè)計(jì)等主題進(jìn)行了深度交流。

問(wèn)：麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）教授，首先感謝您接受我們學(xué)習(xí)科學(xué)研究團(tuán)隊(duì)的訪談。在邀請(qǐng)您來(lái)講學(xué)之前，我們團(tuán)隊(duì)多年來(lái)一直在關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)的國(guó)際研究動(dòng)向，高文教授于2001年就教學(xué)設(shè)計(jì)研究的發(fā)展動(dòng)向采訪過(guò)您的合作伙伴荷蘭土溫蒂大學(xué)戴杰克斯特拉教授（Sanne Dijkstra），戴杰克斯特拉教授當(dāng)時(shí)就特別提到您所建立的四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式（即4C／ID）。我們團(tuán)隊(duì)對(duì)你的研究成果很感興趣，近年來(lái)一直在跟蹤你的研究進(jìn)展。我們發(fā)現(xiàn)你發(fā)表的論文和出版的專(zhuān)著中多次提到四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式是面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的。我們想知道，你是如何認(rèn)識(shí)復(fù)雜學(xué)習(xí)？

麥：大家知道，自教學(xué)設(shè)計(jì)這一學(xué)科產(chǎn)生以來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域已經(jīng)有許多教學(xué)設(shè)計(jì)模式了，諸如“肯普模型”、“史密斯－雷根模型”、“Air Force Model”、“迪克­— 凱瑞模式”等。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式并不適合于學(xué)生完成復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的教學(xué)設(shè)計(jì)，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)一般是把復(fù)雜的任務(wù)分解為簡(jiǎn)單的成分，所以，它特別關(guān)注某個(gè)特定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，例如認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域或情感領(lǐng)域，這些領(lǐng)域分別對(duì)應(yīng)于知識(shí)、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)。而且認(rèn)知領(lǐng)域有陳述性學(xué)習(xí)模式和程序性學(xué)習(xí)模式，陳述性學(xué)習(xí)模式重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)概念類(lèi)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程，程序性學(xué)習(xí)模式重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)智慧技能的獲得。其實(shí)，這種劃分沒(méi)有產(chǎn)生預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，特別是在職業(yè)和專(zhuān)業(yè)教育領(lǐng)域。例如，一個(gè)外科醫(yī)生，他雖然具有精湛的醫(yī)術(shù)，但對(duì)人體的結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)理并不了解，或者是具備了淵博的人體機(jī)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)理的知識(shí)和精湛的醫(yī)術(shù)，但沒(méi)有友好的態(tài)度，這是你所期望的外科醫(yī)生嗎？這些問(wèn)題清楚的表明，當(dāng)我們實(shí)際關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活和工作中特定專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的業(yè)績(jī)表現(xiàn)時(shí)，這種對(duì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的劃分沒(méi)有一點(diǎn)意義。一個(gè)外科醫(yī)生如果不具備關(guān)于人體機(jī)構(gòu)和其運(yùn)行機(jī)理的淵博知識(shí)，或者對(duì)病人沒(méi)有友好的態(tài)度，許多復(fù)雜的外科技術(shù)是難以完成的。當(dāng)我們?cè)谘芯繉?zhuān)業(yè)技能領(lǐng)域內(nèi)復(fù)雜知識(shí)的培訓(xùn)策略時(shí)，就發(fā)現(xiàn)沒(méi)有可適于復(fù)雜專(zhuān)業(yè)技能培訓(xùn)的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)模式，這是教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的嚴(yán)重缺陷。為此，我在多年的職業(yè)技能培訓(xùn)實(shí)踐中研究和開(kāi)發(fā)了面向復(fù)雜學(xué)習(xí)的四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式。復(fù)雜學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單地學(xué)習(xí)一些被分解地的孤立知識(shí)碎片，而是將知識(shí)、技能和態(tài)度綜合一個(gè)整體，協(xié)調(diào)運(yùn)用各種復(fù)雜認(rèn)知技能來(lái)完成面向工作實(shí)際的學(xué)習(xí)任務(wù)，促使學(xué)生有能力把所學(xué)的知識(shí)應(yīng)用到真實(shí)的實(shí)際工作問(wèn)題解決實(shí)踐之中。所以，四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式面向復(fù)雜學(xué)習(xí)是以提高和改進(jìn)學(xué)生在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的業(yè)績(jī)表現(xiàn)為宗旨，注重的是如何應(yīng)用這些知識(shí)解決實(shí)際生活中所遇到問(wèn)題的能力，這是4C／ID的根本特征。

問(wèn)：麥里恩博爾（Jeroen J. G. van Merrienboer）教授，學(xué)習(xí)任務(wù)分析是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。加涅是教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科的奠基者，他提出的累積學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)條件理論對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域影響很深，他將學(xué)習(xí)結(jié)果分為言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、態(tài)度、動(dòng)作技能。智慧技能又分為辨別、具體概念、抽象概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則5個(gè)亞類(lèi)。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)任務(wù)分析就是依據(jù)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行任務(wù)分析，即必須逐級(jí)分解學(xué)習(xí)任務(wù)，確定子技能目標(biāo)和部分任務(wù)學(xué)習(xí)序列，并根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計(jì)相應(yīng)的外部教學(xué)條件。你在4C／ID中提出的學(xué)習(xí)任務(wù)分析與加涅的學(xué)習(xí)任務(wù)分析有何本質(zhì)區(qū)別？

麥：加涅的教學(xué)設(shè)計(jì)原則隱含著“整體等于部分之和”的設(shè)計(jì)邏輯，也就是說(shuō)，一切智能活動(dòng)的復(fù)雜系統(tǒng)都可以通過(guò)各個(gè)組分來(lái)認(rèn)識(shí)或加以解釋?zhuān)@其實(shí)是基于原子論的認(rèn)識(shí)論和方法論建立的，例如，按照加涅的累積學(xué)習(xí)理論，復(fù)雜認(rèn)知技能的獲得是以簡(jiǎn)單技能的學(xué)習(xí)作為先決條件，那就是說(shuō)，在學(xué)生學(xué)習(xí)特定領(lǐng)域的復(fù)雜認(rèn)知技能時(shí)，應(yīng)將復(fù)雜認(rèn)知技能逐級(jí)分解成一系列子技能，從較簡(jiǎn)單的辨別技能學(xué)習(xí)開(kāi)始，最后到復(fù)雜的問(wèn)題解決技能學(xué)習(xí)。這種分而習(xí)之自然會(huì)造成了教學(xué)分割化、片段化現(xiàn)象，許多子技能不能協(xié)調(diào)和綜合運(yùn)用，難以實(shí)現(xiàn)整體目標(biāo)。20世紀(jì)70年代，在復(fù)雜科學(xué)理論的影響下，人們反思原子論及二元論的局限性，開(kāi)始從整體論出發(fā)尋找科學(xué)認(rèn)識(shí)的新路徑，整體論認(rèn)為，宇宙不再被看作是一臺(tái)由無(wú)數(shù)分離的零件所構(gòu)成的機(jī)器，而是一個(gè)和諧的不可分割的整體。我們看待某個(gè)事物時(shí)，不應(yīng)將其分離成各個(gè)“碎片”，逐一研究各個(gè)“碎片”的特征，而是將其看作一個(gè)完整的事物，對(duì)其加以研究和考察。所以，整體認(rèn)識(shí)論為人們認(rèn)識(shí)事物提供了新的思維方式和方法論框架。應(yīng)該說(shuō)，將學(xué)習(xí)任務(wù)置于整體論視閾下進(jìn)行考察，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的許多形式化問(wèn)題就會(huì)得到解決，這有助于我們擺脫傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的機(jī)械主義、科學(xué)主義、功利主義傾向。20世紀(jì)90年代初期，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的專(zhuān)家就開(kāi)始質(zhì)疑通過(guò)部分任務(wù)實(shí)現(xiàn)整體目標(biāo)的設(shè)計(jì)方法，認(rèn)為分而習(xí)之會(huì)導(dǎo)致不同的心理表征，孤立習(xí)得的知識(shí)碎片經(jīng)常也不能正確地應(yīng)用在現(xiàn)實(shí)生活的整體任務(wù)中，學(xué)習(xí)的遷移度也較低。按照整體論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)該被視為一個(gè)復(fù)雜的整體，即整體性任務(wù)，這意味著學(xué)習(xí)應(yīng)該是以整體的方式進(jìn)行，而不是分而習(xí)之。所以，4C／ID就利用整體任務(wù)學(xué)習(xí)代替了部分任務(wù)學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)給學(xué)生提供一套具體的、真實(shí)的、面向?qū)嶋H工作實(shí)踐的整體學(xué)習(xí)任務(wù)，始終將學(xué)習(xí)任務(wù)作為一個(gè)復(fù)雜的整體來(lái)對(duì)待，它有利于知識(shí)，態(tài)度和技能的綜合運(yùn)用，有利于訓(xùn)練學(xué)生把所學(xué)知識(shí)遷移到實(shí)際工作和日常生活中的能力。

問(wèn)：是的，教育應(yīng)該關(guān)心學(xué)生心智、情感、心靈和精神的培育和學(xué)生整體生活經(jīng)驗(yàn)、生活意義的獲得，而不是習(xí)得一些零星的孤立知識(shí)。整體性教學(xué)設(shè)計(jì)是20世紀(jì)90年代以來(lái)教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)，許多教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家都在積極研究和開(kāi)發(fā)整體教學(xué)設(shè)計(jì)模式，1996年McCarthy提出的4-Mat教學(xué)設(shè)計(jì)模式；1989年Collins Brown and Newman提出了認(rèn)知學(xué)徒制模式；1999年Nelson提出了合作問(wèn)題解決模式；1999年Jonassen提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)模式；1994年Schank, Berman和Macperson提出了基于目標(biāo)的行動(dòng)計(jì)劃（Goal-Based Scenario，簡(jiǎn)稱(chēng)GBS)教學(xué)設(shè)計(jì)模式；1999年Vanderbilt學(xué)習(xí)技術(shù)中心（CTGV）提出的“STAR——Legacy”教學(xué)設(shè)計(jì)模式；20世紀(jì)90年代出現(xiàn)的這些教學(xué)設(shè)計(jì)模式也隱含著整體性的設(shè)計(jì)理念。麥里恩博爾教授，你提出的四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式與這些教學(xué)模式有很大的不同，你是把“學(xué)習(xí)任務(wù)、支持性信息、即時(shí)信息、部分任務(wù)練習(xí)”作為基本設(shè)計(jì)要素，我們想了解你提出這四個(gè)要素是基于哪些方面的考慮？

麥：一個(gè)好的整體性教學(xué)設(shè)計(jì)，不僅要給學(xué)生提供整體性的學(xué)習(xí)任務(wù)，而且也能夠給學(xué)生的整體學(xué)習(xí)提供有力的支持和有效的指導(dǎo)，以及能夠促進(jìn)學(xué)生達(dá)到預(yù)期業(yè)績(jī)表現(xiàn)目標(biāo)的練習(xí)機(jī)會(huì)。因此，在4C／ID中，我把“學(xué)習(xí)任務(wù)、支持性信息、即時(shí)信息、部分任務(wù)練習(xí)”四個(gè)要素作為訓(xùn)練復(fù)雜認(rèn)知技能，改進(jìn)業(yè)績(jī)表現(xiàn)的主要設(shè)計(jì)要素。

應(yīng)該說(shuō)，在這四個(gè)要素中，學(xué)習(xí)任務(wù)是核心，它是以整體任務(wù)的形式按照從簡(jiǎn)到難的任務(wù)層級(jí)呈現(xiàn)給學(xué)生，這一點(diǎn)前面我剛才提到。需要特別說(shuō)明的，我認(rèn)為復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的構(gòu)成性技能可以劃分為重復(fù)性技能與非重復(fù)性技能。重復(fù)性技能是指在學(xué)習(xí)任務(wù)和遷移任務(wù)之間相同的技能，即不隨整體任務(wù)難易情況而變化的技能，它能夠在培訓(xùn)中被發(fā)展為常規(guī)業(yè)績(jī)，每當(dāng)完成遷移任務(wù)時(shí)被循環(huán)和反復(fù)使用。而非重復(fù)性技能是指在學(xué)習(xí)任務(wù)和遷移任務(wù)之間不同的技能，即隨整體任務(wù)難易情形而變化的技能，如問(wèn)題解決與推理。由于在不熟悉或不相似的任務(wù)情形中，需要學(xué)生理解、分析和推理一般的、抽象的知識(shí)，如利用概念模型、認(rèn)知策略來(lái)尋求解決問(wèn)題的方案，完成遷移任務(wù)。所以，非重復(fù)技能是學(xué)生解決遷移矛盾的關(guān)鍵設(shè)計(jì)。在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，對(duì)于非重復(fù)性技能學(xué)習(xí)任務(wù)，需要給學(xué)生呈現(xiàn)具體的、真實(shí)的、有意義的整體任務(wù)情境，引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生在具體情境中進(jìn)行有意識(shí)的概括與歸納、推理與總結(jié)，完成認(rèn)知圖式的建構(gòu)。對(duì)于重復(fù)性技能而言，培訓(xùn)過(guò)程中預(yù)期行為在不同的任務(wù)情境中具有高度的相似性，學(xué)習(xí)過(guò)程是由任務(wù)情境的具體特征和具體行為聯(lián)系在一起的規(guī)則所驅(qū)動(dòng)的。因此，實(shí)現(xiàn)這種規(guī)則的自動(dòng)化是設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。這就要求通過(guò)反復(fù)模仿和練習(xí)，持續(xù)的重復(fù)操作來(lái)促進(jìn)具體知識(shí)嵌入到規(guī)則中，并達(dá)到很高的自動(dòng)化水平。

支持性信息指對(duì)學(xué)習(xí)和完成非重復(fù)性學(xué)習(xí)任務(wù)有幫助的信息，它主要是用以解釋某一領(lǐng)域的組織以及如何完成任務(wù)和解決該領(lǐng)域的問(wèn)題，所以，支持性信息設(shè)計(jì)對(duì)于非重復(fù)性技能的學(xué)習(xí)是至關(guān)重要的，設(shè)計(jì)時(shí)要求首先要針對(duì)每一個(gè)任務(wù)層級(jí)提供有用的心理模式和認(rèn)知策略；其次， 對(duì)于每一個(gè)任務(wù)層級(jí)的信息都應(yīng)該采取某種教學(xué)策略進(jìn)行講授和示范，例如歸納一一講解策略、歸納一一探究策略；第三，設(shè)計(jì)非重復(fù)性技能完成質(zhì)量的認(rèn)知反饋，并將其與所選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系。

即時(shí)信息是對(duì)學(xué)習(xí)和完成重復(fù)性學(xué)習(xí)任務(wù)隨時(shí)提供的前提性信息，這些信息既包含了對(duì)正確操作規(guī)則的直接說(shuō)明，同時(shí)也包含正確運(yùn)用這些規(guī)則所必備的知識(shí)，如簡(jiǎn)單事實(shí)、概念、計(jì)劃或原理等知識(shí)。它最好是以較小信息單元的形式呈現(xiàn)，在學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中精確地提供給他們。

部分任務(wù)練習(xí)是針對(duì)重復(fù)性技能的學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)到自動(dòng)化而設(shè)計(jì)的附加練習(xí)。對(duì)于自動(dòng)化水平要求較高的某個(gè)重復(fù)性技能，足夠的練習(xí)是關(guān)鍵。如果學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)中難以為學(xué)生提供足夠練習(xí)的機(jī)會(huì)以達(dá)到預(yù)期的自動(dòng)化水平時(shí)，這就需要設(shè)計(jì)附加的部分任務(wù)練習(xí)。

這四個(gè)要素的相互關(guān)聯(lián)則構(gòu)成了復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)實(shí)施的基本環(huán)境。圍繞這四個(gè)基本要素，就可以針對(duì)特定領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)績(jī)效目標(biāo)建立總體培訓(xùn)計(jì)劃。4C／ID的具體設(shè)計(jì)方法有10步，這里我不再敘述，相關(guān)文獻(xiàn)中已有詳細(xì)介紹。需要說(shuō)明的是該模式已經(jīng)在計(jì)算機(jī)編程、統(tǒng)計(jì)分析、制造業(yè)次品管理等專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域經(jīng)過(guò)了實(shí)證研究，研究表明4C／ID比傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)方案的培訓(xùn)效果顯著的多，特別是遷移任務(wù)與培訓(xùn)任務(wù)差距越大，培訓(xùn)效果也就越好，這一點(diǎn)充分表明4C／ID具有很高的促進(jìn)遠(yuǎn)遷移能力。

問(wèn)： 20世紀(jì)90年代以來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域發(fā)生了很大變化，除了教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向整體性設(shè)計(jì)的發(fā)展之外，情境認(rèn)知理論、建構(gòu)主義理論，以及技術(shù)的進(jìn)步都對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。麥里恩博爾教授，這些影響是如何在復(fù)雜學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)理論中得到體現(xiàn)的？

麥：建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論是20世紀(jì)80年代以來(lái)國(guó)際教育改革的一種主流教育思潮，它們賦予了學(xué)習(xí)和教學(xué)許多富有創(chuàng)見(jiàn)性的教學(xué)主張。這些理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性；強(qiáng)調(diào)將學(xué)習(xí)任務(wù)置于接近生活真實(shí)的、復(fù)雜的任務(wù)或問(wèn)題中，倡導(dǎo)以問(wèn)題為核心的驅(qū)動(dòng)進(jìn)行學(xué)習(xí)，問(wèn)題可以是項(xiàng)目、案例或?qū)嶋H生活中的矛盾；強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，構(gòu)建支持學(xué)生自主、協(xié)作學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生積極思維和反思的學(xué)習(xí)環(huán)境等；這些主張深刻地影響了教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐的發(fā)展。前面你提到這些教學(xué)設(shè)計(jì)模式，其設(shè)計(jì)理論直接或間接地都體現(xiàn)了這些理論觀點(diǎn)和思想。我提出的 四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式以及復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)理論也融合了建構(gòu)主義理論、情境認(rèn)知理論的理論觀點(diǎn)和思想，例如，四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式聚焦于有意義的整體學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)學(xué)習(xí)者參與實(shí)際問(wèn)題解決，統(tǒng)一并協(xié)調(diào)地發(fā)展學(xué)習(xí)者的復(fù)雜專(zhuān)業(yè)技能；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在問(wèn)題解決過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)原有知識(shí)與新知識(shí)的充分整合，從而促進(jìn)認(rèn)知圖式的建構(gòu)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過(guò)參與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)或模擬實(shí)踐活動(dòng)來(lái)完成復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)。其次，技術(shù)成為了提升教學(xué)設(shè)計(jì)水平的重要因素，特別是多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)。通過(guò)技術(shù)可以向?qū)W習(xí)者提供或模擬現(xiàn)實(shí)世界的各種情境，使學(xué)習(xí)者能夠投身于復(fù)雜問(wèn)題的解決；通過(guò)技術(shù)可以為學(xué)生提供解決問(wèn)題的信息資源；運(yùn)用技術(shù)可以實(shí)現(xiàn)交流、協(xié)作；幫助學(xué)生共享智慧；運(yùn)用技術(shù)可以促進(jìn)學(xué)生思考與反思；所以，借助于技術(shù)的力量實(shí)施各種問(wèn)題解決學(xué)習(xí)策略是教學(xué)設(shè)計(jì)的又一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)，四要素教學(xué)設(shè)計(jì)模式就倡導(dǎo)基于技術(shù)的支持來(lái)實(shí)施案例學(xué)習(xí)、模擬示范、輔導(dǎo)和教學(xué)支架等教學(xué)策略。例如，設(shè)計(jì)支持性信息和即時(shí)信息就是一種教學(xué)支架策略。當(dāng)學(xué)習(xí)者在同一任務(wù)層級(jí)內(nèi)按照從易到難的學(xué)習(xí)次序進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，開(kāi)始提供大量的具體信息，如呈現(xiàn)案例和進(jìn)行示范，隨后再明確呈現(xiàn)給學(xué)生這些案例和事例所包含的一般信息，隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，逐漸撤離“腳手架”，幫助學(xué)習(xí)者獲得非重復(fù)性技能。

問(wèn)：我們通過(guò)您的論文發(fā)現(xiàn)您近年來(lái)的研究轉(zhuǎn)向了認(rèn)知負(fù)荷理論與復(fù)雜學(xué)習(xí)，這次講學(xué)，您沒(méi)有提到這方面的研究成果。您能夠具體地談?wù)勀谶@方面的研究成果嗎？

麥：認(rèn)知負(fù)荷理論（Cohnitive Load Theory）是由澳大利亞教育心理學(xué)家約翰﹒斯威勒（John Sweller）及其同事在20世紀(jì)80年代提出的一種理論，該理論是在吸收現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究成果的基礎(chǔ)上提出關(guān)于如何減少學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)知負(fù)荷的一種理論。我長(zhǎng)期從事復(fù)雜學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)研究，復(fù)雜學(xué)習(xí)屬于復(fù)雜的或更高層次的認(rèn)知技能學(xué)習(xí)，一般強(qiáng)調(diào)圍繞真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)展開(kāi)學(xué)習(xí)，這對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)提出了很高的要求，前面討論中已經(jīng)提到，這些任務(wù)具有很高的復(fù)雜性或內(nèi)在認(rèn)知負(fù)荷，需要采取新的策略或方法來(lái)管理、控制認(rèn)知負(fù)荷,所以，關(guān)于認(rèn)知負(fù)荷的考慮正變得越來(lái)越重要。我目前的研究主要集中在這幾個(gè)方面：一是研究可能通過(guò)一些教學(xué)方法或教學(xué)策略去管理和控制與整體學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系的認(rèn)知負(fù)荷，如腳手架策略，就是在學(xué)生完成真實(shí)的、整體的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，給學(xué)生逐漸呈現(xiàn)從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，隨著任務(wù)的完成，逐漸撤去“支架”。還有一些方法，如支持問(wèn)題解決的過(guò)程，又如，通過(guò)支持問(wèn)題解決會(huì)在認(rèn)知負(fù)荷和遷移方面產(chǎn)生理想的效果。二是研究在長(zhǎng)期的課程和培訓(xùn)項(xiàng)目中，可能通過(guò)激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中投入心智的方法來(lái)減少認(rèn)知負(fù)荷；三是為了靈活使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生個(gè)體的需要，研究以績(jī)效和認(rèn)知負(fù)荷為基礎(chǔ)去評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者的專(zhuān)業(yè)技能。這些研究增強(qiáng)了認(rèn)知負(fù)荷理論的實(shí)用性。目前，認(rèn)知負(fù)荷理論的研究已經(jīng)開(kāi)始從信息呈現(xiàn)形式的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向了對(duì)完整教學(xué)設(shè)計(jì)模式的探討，就是在更大的課程層面、教學(xué)層面以及高水平的培訓(xùn)項(xiàng)目中來(lái)應(yīng)用認(rèn)知負(fù)荷理論。

馮銳、李曉華：再次感謝您接受這次訪談，我們團(tuán)隊(duì)對(duì)你的研究很感興趣，我們以后會(huì)一直關(guān)注你的研究動(dòng)向，了解你的研究成果，也希望下次能夠再進(jìn)一步開(kāi)展深度交流，祝你中國(guó)旅途愉快！。

來(lái)自：http://lsc./zxdt/lwzz/001556.htm

學(xué)習(xí)科學(xué)研究中心（華東師范大學(xué)）http://lsc./