2、適宜性原則
適宜性原則是指問題的設(shè)計(jì)既要適宜學(xué)生對知識的建構(gòu)，又要有利于學(xué)生智力的發(fā)展。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：很多教師實(shí)際教學(xué)效果往往達(dá)不到所預(yù)期的理想效果。其主要原因是：學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與教師認(rèn)為他們已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在差異。很多教師往往從自身出發(fā)假定問題的存在，或者靠推測來假設(shè)學(xué)生存在的問題，以此來確定教學(xué)思路，結(jié)果往往造成以自己的理解代替學(xué)生的理解，以自己的思維代替學(xué)生的思維。教師胸有成竹如先知先覺，學(xué)生卻想不明白：為什么是這樣，怎么想到要這樣做？教師說得天花亂墜，學(xué)生茫茫然無動于衷。這種作法嚴(yán)重扭曲了教與學(xué)的關(guān)系，忽視了學(xué)生的主體地位。結(jié)果是教師認(rèn)為所有內(nèi)容和方法講過了學(xué)生就都會了，其實(shí)很多學(xué)生離預(yù)想的效果還差得很遠(yuǎn)，還需要強(qiáng)化和鞏固。教師認(rèn)識上的偏差既造成夾生飯，又失去了糾差補(bǔ)漏的良機(jī)。貫徹適宜性原則，必須注意以下兩點(diǎn)：（1）在學(xué)生的知識基礎(chǔ)和認(rèn)知能力基礎(chǔ)上提出問題。建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是簡單地把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。只有當(dāng)所教的東西使學(xué)生在已有的經(jīng)驗(yàn)上感覺到問題，學(xué)生才能從事積極的思考和創(chuàng)造活動，才會被有效地同化。因此，教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，要充分了解學(xué)生的知識底子和認(rèn)知特點(diǎn)，做到了如指掌；要根據(jù)知識內(nèi)容的特點(diǎn)和教學(xué)要求，將學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)與將要學(xué)習(xí)的知識聯(lián)系起來，從學(xué)生的角度發(fā)現(xiàn)問題，以學(xué)生最易接受的方式提出問題。研究證明：那些和學(xué)生已有知識經(jīng)驗(yàn)有一定聯(lián)系、學(xué)生知道一些但又不能充分解決的問題，極易引起學(xué)生的認(rèn)識沖突，使學(xué)生“心求通而未解”“口欲言而不能”，激發(fā)他們產(chǎn)生迫不及待的探求欲望，全身心投入到積極的思維活動中。（２）問題的難易要適度，要有利于學(xué)生智力的發(fā)展
過易的問題，學(xué)生不需思考就可解答，根本不能構(gòu)成問題情境；而過難的問題學(xué)生找不到思維的起點(diǎn)，茫然不知所措。這既挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又阻礙了學(xué)生智力的發(fā)展。因此，只有難易適中的問題，才能激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，構(gòu)成有效的問題情境，引起思維的共鳴。
維果茨基認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)局限于對知識的簡單理解和應(yīng)用，而應(yīng)走在前頭，著眼發(fā)展學(xué)生的智力，創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。所謂最近發(fā)展區(qū)，是指學(xué)生借助教師的幫助和指導(dǎo)才可以達(dá)到的解決問題的水平。因此必須在學(xué)生的已有的知識經(jīng)驗(yàn)上，考慮學(xué)生發(fā)展的需要，努力創(chuàng)造那些具有一定思維容量和思維強(qiáng)度，需要學(xué)生在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下通過積極思考才能解決的問題，也就是學(xué)生跳一跳才能夠得著的問題。即不超越學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化能力，又能促進(jìn)學(xué)生的智力向更高階段發(fā)展，這樣的問題才是難易適中的問題，也是教學(xué)中最適宜的問題。它能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，把學(xué)生的思維帶進(jìn)精心設(shè)計(jì)的最佳激活狀態(tài)，達(dá)到教學(xué)的理想境界。
３、順序性原則
順序性原則指必須依照教材內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)識發(fā)展的順序，由淺入深，由易到難，由近及遠(yuǎn)，由簡到繁，循序漸進(jìn)地設(shè)計(jì)問題。
創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要遵循知識的結(jié)構(gòu)順序。奧蘇貝爾的先行組織者理論認(rèn)為：促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾最有效的策略，是利用適當(dāng)相關(guān)的和包攝性較廣的、最清晰的和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者。組織者把新的學(xué)習(xí)要素與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特別相關(guān)的部分聯(lián)系起來，從而成為學(xué)習(xí)新知識的固著點(diǎn)和腳手架，便于對新知識的建構(gòu)，促進(jìn)了學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)。因此，教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，必須深入細(xì)致地分析知識的內(nèi)涵和外延，熟悉知識的形成、發(fā)展和相互聯(lián)系，明確知識的上下位關(guān)系，根據(jù)知識的結(jié)構(gòu)順序設(shè)計(jì)問題，既要使重點(diǎn)逐漸分化、細(xì)致、清晰、穩(wěn)固，又要適時(shí)將各類知識協(xié)調(diào)整合，構(gòu)成完整的知識網(wǎng)絡(luò)。要考慮問題的銜接和過渡，使之井然有序，珠連壁合，在學(xué)生已知和未知識間架設(shè)橋梁，使新知識在原有知識土壤上茁壯成長。使學(xué)生通過對不同層次問題的探討，逐漸形成一個(gè)有序的、靈活延伸的、具有生長力的、立體網(wǎng)狀的知識結(jié)構(gòu)。布魯納說：“獲得的知識，如果沒有完善的結(jié)構(gòu)把它們聯(lián)系起來，那是一種多半要遺忘的知識；一串不連貫的論據(jù)在記憶中僅有短促的可憐的壽命。”教育心理學(xué)研究也證明：只有結(jié)構(gòu)化的知識，才能最易轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
值得說明的是，很多教師對知識的理解僅僅局限于課本上的內(nèi)容，這恰恰是導(dǎo)致教學(xué)中重內(nèi)容輕過程、重教法輕學(xué)法的最根本原因。
教育學(xué)研究表明：知識的內(nèi)容不僅包括概念性知識，還包括程序性知識和策略性知識。一個(gè)有效的問題情境，不在于涵蓋概念性知識的多少，更在于它蘊(yùn)含的程序性知識和策略性知識的有效性，在于多方面知識結(jié)合而成的問題圖式，即解決問題的基本框架和模式。教學(xué)不僅要解決“是什么”的問題，更要解決“怎么做”的問題，也就是我們常說的“授之于魚不如授之于漁”。因此，要充分挖掘知識潛在的認(rèn)知策略和程序規(guī)則，作為重要內(nèi)容構(gòu)建在問題情境中，幫助學(xué)生形成問題圖式。
其次，問題要求的能力要有層次，要由低到高，要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。
布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分為六類：（１）知識；（２）理解；（３）應(yīng)用；（４）分析；（５）綜合；（６）評價(jià)。并指出這六類目標(biāo)按層次排列，前一層次是后一層次的基礎(chǔ)，后一層次是前一層次的發(fā)展，整體構(gòu)成了一個(gè)層次遞進(jìn)的認(rèn)知過程。問題設(shè)計(jì)時(shí)，可先具體后抽象，先個(gè)別后一般，先易后難，先簡后繁。按層次區(qū)分，可先提認(rèn)知理解性問題，再提應(yīng)用和分析性問題，最后是綜合評價(jià)性問題。
對難度較大的問題，要將問題有機(jī)地分解成簡單問題的組合，用輔墊或設(shè)臺階等方法設(shè)計(jì)成小步距問題組，由淺入深，循序漸進(jìn)，及時(shí)提供協(xié)助學(xué)生認(rèn)識問題的腳手架，幫助學(xué)生正確地理解和表征問題，誘導(dǎo)學(xué)生打開思路，獨(dú)立思考，激發(fā)學(xué)生提出各種解決的方案，引導(dǎo)他們及時(shí)分析評價(jià)，總結(jié)規(guī)律，形成系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)能力。
４、啟發(fā)性原則
啟發(fā)性原則是指問題的設(shè)置要有啟發(fā)性，能引起學(xué)生的認(rèn)知不平衡，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入細(xì)致的思考。這是創(chuàng)設(shè)問題情境的關(guān)鍵。
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多教師對啟發(fā)的藝術(shù)掌握得不夠熟練，經(jīng)常造成啟而不發(fā)的現(xiàn)象。究其原因：一是沒有利用問題情境調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，學(xué)生主動性參與不足，對教師的啟發(fā)引導(dǎo)反應(yīng)遲緩；二是啟動的方式不合理或時(shí)機(jī)不成熟。有的教師提出的問題過大過難，使學(xué)生無從思考；有的教師語言表達(dá)不明確，學(xué)生抓不住問題的要害，不知從哪開始思考；還有的教師剛提出問題，就要求學(xué)生回答，沒有給學(xué)生充分的思維空間和時(shí)間，從而造成啟而不發(fā)。
那么，如何使創(chuàng)設(shè)的問題情境具有啟發(fā)性呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：
（1）問題要設(shè)在學(xué)生的知識模糊處。很多學(xué)生對知識的理解囫圇吞棗，“一瓶子不滿，半瓶子晃蕩”，對知識掌握了一點(diǎn)，但又不完全明了。教師要敏銳地抓住學(xué)生的知識模糊點(diǎn)提出問題，使學(xué)生充分暴露自己的知識不足，誘導(dǎo)學(xué)生明確知識的內(nèi)涵和外延，及時(shí)整理自己的知識體系，使學(xué)生在取長補(bǔ)短中得到啟發(fā)。
（2）問題要設(shè)在知識遷移處。很多學(xué)生對知識的理解死板教條，不能靈活運(yùn)用。教師要有針對性地把學(xué)生學(xué)過的知識置于新情景下，使學(xué)生能脫離學(xué)習(xí)原理、原則的背景把握其實(shí)質(zhì)，并能在遇到新情境時(shí)，通過分解、比較、聯(lián)想、類推、轉(zhuǎn)換、重組等思維活動，找出解決問題的關(guān)鍵，靈活提取適用的原則、原則去解決問題。
（3）問題要設(shè)在學(xué)生的思維矛盾處。教師可利用與學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)、思維方式、認(rèn)知特點(diǎn)相矛盾的內(nèi)容精心設(shè)置問題情境，使學(xué)生處于“憤”、“悱”狀態(tài)，誘導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)表自己的意見，展示解決問題的不同方案和不同結(jié)果，通過討論甚至爭論，明辨是非，達(dá)到完善思維的目的。
（4）問題要設(shè)在學(xué)生思維的盲點(diǎn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)了一定的知識和方法后，往習(xí)慣于按常規(guī)的思路去解決問題，造成思維定勢。教師要巧妙地利用這種思維定勢設(shè)計(jì)問題，把學(xué)生引入思維困境，使學(xué)生進(jìn)入欲想無路、欲罷不能的境界，及時(shí)指導(dǎo)學(xué)生對問題進(jìn)行推敲：①現(xiàn)在知道什么條件？②要解決問題還需要什么條件？③還可以從哪些角度看問題？適時(shí)拓寬學(xué)生的思維空間，完善學(xué)生的思維方式，煅煉思維的靈活性和流暢性，提高學(xué)生創(chuàng)造思維的能力。
5、新穎性原則
新穎性原則是指問題的內(nèi)容和形式要新穎，要能強(qiáng)化學(xué)生的注意，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。
心理學(xué)研究證明：學(xué)習(xí)的最初興趣乃是對所學(xué)材料的興趣。然而學(xué)生并不是對所有的刺激都感興趣，他總是有選擇地接收一些信息，遺漏一些信息。只有那些學(xué)生在已有知識水平上可覺察到的新穎問題，才能稱為有意義的刺激，才能促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)。
因此，貫徹新穎性原則，要注意以下幾點(diǎn)：
①所提問題的內(nèi)容要新?？梢允强疾榕f知識在新情境下的表現(xiàn)，也可以是在舊知識基礎(chǔ)上延伸、擴(kuò)展、生長出的新知識，要使學(xué)生聽后感覺新穎別致，產(chǎn)生濃厚的興趣。
②提問題的角度要新。對學(xué)生熟悉的一些內(nèi)容，要認(rèn)真研究問題的各個(gè)側(cè)面，反復(fù)變換條件、角度和結(jié)果，尋找新的切入點(diǎn)。問題的設(shè)置，要引起學(xué)生從新的角度對知識重新審視或打破學(xué)生的思維定勢，倡導(dǎo)學(xué)生用新的思維方法去解決問題。
③呈現(xiàn)問題的方式要新。要采取靈活多變的方式，以學(xué)生喜聞樂見的形式提出問題?？梢詮?*常事例、科學(xué)史料、有趣的故事、實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象等多種材料上提出問題，也可以利用現(xiàn)代教學(xué)媒體模擬變幻事物變化的空間和時(shí)間，使學(xué)生產(chǎn)生新鮮感；還可以讓學(xué)生親身參與實(shí)驗(yàn)和材料的分析論證，由學(xué)生自己提出問題。