（一）認(rèn)知同化論的歷史淵源
行為主義的心理學(xué)只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的刺激與反應(yīng)間的外部行為，反對(duì)學(xué)習(xí)者頭腦中內(nèi)部機(jī)制的研究，認(rèn)知心理學(xué)則強(qiáng)調(diào)研究學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理機(jī)制，兩者是對(duì)立的。認(rèn)知同化論來(lái)源于格式塔心理學(xué)，他們強(qiáng)調(diào)心理活動(dòng)的內(nèi)部組織作用，這是腦的動(dòng)力學(xué)的基本原則，學(xué)習(xí)是通過(guò)“頓悟”來(lái)實(shí)現(xiàn)的，是在發(fā)現(xiàn)了事物間的關(guān)系后產(chǎn)生的。托爾曼提出認(rèn)知結(jié)構(gòu)概念，把學(xué)習(xí)看作是形成符號(hào)—格式塔的過(guò)程，也就是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)或“認(rèn)知地圖”的過(guò)程，把人類(lèi)的學(xué)習(xí)看作是指導(dǎo)行為的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論把生物學(xué)中的同化概念引入心理學(xué)，開(kāi)始用認(rèn)知同化理論來(lái)解釋兒童智慧的發(fā)展。學(xué)習(xí)是個(gè)體對(duì)外界刺激的反應(yīng)，反應(yīng)的變化是通過(guò)個(gè)體內(nèi)部的組織來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)外界的適應(yīng)。個(gè)體對(duì)外界刺激的反應(yīng)總是以個(gè)體已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)為轉(zhuǎn)移。因此他說(shuō)：“沒(méi)有從零開(kāi)始的行為，總是嫁接在以前的圖式之上的。”按發(fā)生認(rèn)識(shí)論的觀(guān)點(diǎn)說(shuō)，圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順應(yīng)兩種功能的平衡來(lái)進(jìn)行或發(fā)展的。同化是將客體納入主體已有的圖式之中，引起圖式量的發(fā)展。不能同化則要改組或創(chuàng)造新的圖式，以適應(yīng)變化著的環(huán)境。順應(yīng)引起圖式質(zhì)的變化，以更好地適應(yīng)環(huán)境。認(rèn)知發(fā)展就是通過(guò)同化和順應(yīng)的平衡來(lái)進(jìn)行。奧蘇伯爾繼承了發(fā)生認(rèn)識(shí)論觀(guān)點(diǎn)，把學(xué)習(xí)看作是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織或形成，把發(fā)生認(rèn)識(shí)論的同化和順應(yīng)歸結(jié)為新舊知識(shí)的相互作用，認(rèn)為命題學(xué)習(xí)中的類(lèi)屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，都是內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程，都必須通過(guò)新舊知識(shí)的相互作用，才能產(chǎn)生心理意義。這種新舊知識(shí)的相互作用，就是新舊意義的同化過(guò)程，進(jìn)而形成更加分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。命題學(xué)習(xí)中的下位學(xué)習(xí)（類(lèi)屬）、上位學(xué)習(xí)（總括）和并列結(jié)合學(xué)習(xí)，就是新知識(shí)獲得意義的三種同化模式。奧蘇伯爾提出的這些同化模式描述了人類(lèi)認(rèn)識(shí)是如何通過(guò)新舊知識(shí)的相互作用而產(chǎn)生新的認(rèn)識(shí)的圖景，它體現(xiàn)了外因是變化的條件、內(nèi)因是變化的根據(jù)這樣的辯證法思想。
（二）認(rèn)知同化論的基本觀(guān)點(diǎn)
1．學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀(guān)念是學(xué)習(xí)新知識(shí)的關(guān)鍵
不論是代表學(xué)習(xí)還是概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，都是以早期獲得的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的。沒(méi)有潛在意義，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)中沒(méi)有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^(guān)念，即便有邏輯意義的學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)的心向，也不可能獲得新的心理意義。所以?shī)W蘇伯爾說(shuō)：“假如必須把一切教育心理學(xué)還原為一條原理，我就要說(shuō)影響學(xué)習(xí)最重要的一個(gè)因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么?！币蟆芭宄W(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)”。特別是“囊括性觀(guān)念”一旦形成，便具有以下的特點(diǎn)：（1）特別適合后繼的學(xué)習(xí)任務(wù)，并可建立直接的關(guān)系；（2）有牢固地固定新學(xué)習(xí)的心理意義；（3）通過(guò)這一共同的知識(shí)點(diǎn)，可以組織有關(guān)知識(shí)，使新舊知識(shí)得以聯(lián)系起來(lái)；（4）能充分解釋教學(xué)材料的細(xì)節(jié)，使其具有潛在意義。這些特點(diǎn)說(shuō)明：原有的適當(dāng)觀(guān)念是學(xué)習(xí)新知識(shí)的關(guān)鍵。
2．新的意義是新舊知識(shí)相互作用的產(chǎn)物
命題學(xué)習(xí)中三種同化模式是新舊知識(shí)相互作用的不同關(guān)系的表現(xiàn)，下位學(xué)習(xí)是下位關(guān)系的學(xué)習(xí)；上位學(xué)習(xí)是上位關(guān)系的同化；并列結(jié)合學(xué)習(xí)是并列學(xué)習(xí)關(guān)系的理解。奧蘇伯爾提出的意義學(xué)習(xí)的原則是不斷分化和綜合貫通，就是科學(xué)知識(shí)群中縱向和橫向同化的體現(xiàn)。新舊觀(guān)念相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了有潛在意義的觀(guān)念轉(zhuǎn)化為實(shí)際的心理意義，同時(shí)使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生量變和質(zhì)變。可見(jiàn)，同化論的核心是相互作用論。
3．有意義的保持和遺忘是認(rèn)知同化的繼續(xù)
認(rèn)識(shí)有簡(jiǎn)縮的趨勢(shì)，通過(guò)認(rèn)知同化過(guò)程，掌握了有限的基本概念和原理，比記住大量事實(shí)更為經(jīng)濟(jì)、省力，也便于利用。所以，通過(guò)意義學(xué)習(xí)獲得的概念和原理是不容易忘記的。基本概念越來(lái)越加深，知識(shí)也越來(lái)越鞏固，而具體事例卻被有意義地忘記了。有意義的保持，也就是一種不斷進(jìn)行改組和重新結(jié)合的過(guò)程，即認(rèn)知同化的過(guò)程。有意義的遺忘，也是繼續(xù)同化的結(jié)果，認(rèn)知同化貫穿意義學(xué)習(xí)的始終。
在事實(shí)上，知識(shí)的掌握是通過(guò)理解、鞏固和應(yīng)用來(lái)進(jìn)行的。掌握的核心是透徹的理解。認(rèn)知同化論是關(guān)于如何理解事物的理論。
二、知識(shí)的保持
知識(shí)的保持開(kāi)始于知識(shí)的習(xí)得，表現(xiàn)在知識(shí)的再現(xiàn)中。奧蘇伯爾認(rèn)為，認(rèn)知同化貫穿意義學(xué)習(xí)的全過(guò)程，認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量對(duì)知識(shí)的保持有重要的影響。
（一）意義學(xué)習(xí)的三個(gè)階段
奧蘇伯爾認(rèn)為，一個(gè)完整的意義學(xué)習(xí)過(guò)程，包括有順序的三個(gè)階段。（1）習(xí)得階段，即獲得新知識(shí)的意義階段。如前所述，各種類(lèi)型的意義學(xué)習(xí)，通過(guò)新舊知識(shí)的相互作用，即知識(shí)同化，獲得了新的心理意義。而新意義在具有一定強(qiáng)度和從同化它的觀(guān)念中分化出來(lái)的可分離性時(shí)才能保持。所以，習(xí)得階段的結(jié)果是獲得具有分離強(qiáng)度的心理意義。（2）保持階段。這個(gè)階段，新舊知識(shí)的相互作用仍在繼續(xù)。新知識(shí)不是原封不動(dòng)地貯存在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，而是要經(jīng)過(guò)進(jìn)一步的加工和組織，以構(gòu)成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。它同概念化過(guò)程一樣，有一種壓縮和簡(jiǎn)約的趨勢(shì)，“書(shū)越讀越薄”。但一定強(qiáng)度的可分離性是意義學(xué)習(xí)中保持的機(jī)制。因此，如在獲得新意義后不加復(fù)習(xí)，就會(huì)自動(dòng)地產(chǎn)生記憶還原，即新意義向同化它的原有較穩(wěn)定而清晰的觀(guān)念還原，這是通過(guò)遺忘性同化產(chǎn)生的意義性遺忘。與機(jī)械性遺忘不同，由于一個(gè)概念在同化中已獲得改造，枝節(jié)性?xún)?nèi)容的遺忘并未導(dǎo)致實(shí)質(zhì)性知識(shí)的損失，所以?shī)W蘇伯爾認(rèn)為意義性遺忘是積極的，而機(jī)械性遺忘，由于不能使原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改造，所以它是一個(gè)導(dǎo)致知識(shí)純粹損失的消極過(guò)程。即便如此，由于遺忘性同化，新知識(shí)的分離強(qiáng)度逐漸下降，在可分離性完全喪失時(shí)，則新意義就遺忘了?？梢?jiàn)，保持與復(fù)習(xí)是不可分的。（3）再現(xiàn)階段。學(xué)習(xí)者把保持的意義提取出來(lái)，即為再現(xiàn)，也包括再認(rèn)。要使被同化的材料再現(xiàn)，它們的分離強(qiáng)度必須超過(guò)一定的最小值。這種分離強(qiáng)度的最小值稱(chēng)可利用閾限。如處于可利用閾限以下，難以再現(xiàn)或再認(rèn)。再現(xiàn)是需要時(shí)知識(shí)的提取，提取的可能性在于它的可分離性。如新意義的分離強(qiáng)度不變，學(xué)習(xí)者在再現(xiàn)時(shí)的情境、動(dòng)機(jī)和情緒，都能影響再現(xiàn)的效果。