以生為本  還學(xué)與生

       著名教育家夸美紐斯在他的《大教學(xué)論》中，寫下了他的教育理想：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨(dú)具閑暇、快樂及堅實(shí)的進(jìn)步”。我想也許生本教育能夠接近這樣的理想。以前師本教育理念下教師思考的是如何教，而生本理念下教師思考的是如何使自己的教更好地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)。那么在日常教學(xué)中我們?nèi)绾问?#8220;教”更好地促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，從而做到教師少教，學(xué)生多學(xué)，教師不教，學(xué)生會學(xué)，使生本教育理念下的課堂教學(xué)充滿生命活力呢？我的看法如下。

       一、       以生為本，把質(zhì)疑問難的權(quán)利還給學(xué)生

生本課堂體現(xiàn)了“以學(xué)定教”的教學(xué)理念。只有“以學(xué)定教”的課堂教學(xué)才能具有較強(qiáng)的針對性，教師的教與學(xué)生的學(xué)也才能最大程度發(fā)生共振共鳴；只有把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)任務(wù)的“首要責(zé)任人”，教師由教的“控制者”變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的“共同體”時，“充滿生機(jī)與活力”的課堂才能實(shí)現(xiàn)。因此在課堂上應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主質(zhì)疑的空間，讓他們在質(zhì)疑問難中獲取知識，提升能力，感受成功的愉悅。

        在課堂教學(xué)中很多老師表面上也重視學(xué)生自主質(zhì)疑，在教學(xué)預(yù)設(shè)中也有這樣的環(huán)節(jié)，如“讀了課題，你有什么問題？”但這樣的質(zhì)疑往往流于形式，走過場而已。真正的問題還是老師提出的，然后學(xué)生的讀書、交流都是圍繞著老師提出的問題進(jìn)行。學(xué)生的回答也是順著老師的啟發(fā)，往老師預(yù)先設(shè)計的一個個圈套鉆。

        我就曾聽過一位老師上《富饒的西沙群島》：

        老師在學(xué)生了解了課文內(nèi)容后，讓學(xué)生自選伙伴組成海面風(fēng)光考察隊(duì)，海底、海島生物考察隊(duì)。考察什么呢？老師出示以下問題：西沙群島的海面為什么會五光十色？海底、海島各有哪些生物？接著學(xué)生接二連三匯報考察結(jié)果。課堂氣氛很熱烈，效果似乎很好。課末老師似乎隨便問一句：學(xué)了課文你們還有什么問題？沒想到一生站起來說：老師你讓我們考察的這些問題都能在課文中找到答案。但我很想知道的是：為什么海水有深有淺，海面的顏色就不同？西沙群島的海里為什么有那么多的魚，海島為什么有那么多的鳥？”那位老師一愣，顯然這是他沒有考慮到的，隨即敷衍道：“這些問題我們課后再討論吧。”

       書中明白如話的內(nèi)容讓學(xué)生煞有介事地去探究，而真正來自學(xué)生的問題卻被忽略了。這樣的課堂無疑是在浪費(fèi)時間，浪費(fèi)生命。是“赤裸裸的教育假象”，雖然是嚴(yán)肅認(rèn)真的卻是徒勞的努力。而生本課堂要求我們把學(xué)生看成是有著獨(dú)特個性的，有著判斷是非能力的、鮮活的個體，充分激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的求知欲，把質(zhì)疑的權(quán)利還給學(xué)生，以學(xué)生的問題為教學(xué)的主問題，以學(xué)定教。“生本課堂”要求教師在對教材進(jìn)行開發(fā)的基礎(chǔ)上，設(shè)置問題情景，引發(fā)認(rèn)知沖突，建立起智慧上的挑戰(zhàn)，激發(fā)學(xué)生參與知識形成過程的興趣，從而讓學(xué)習(xí)過程成為學(xué)生自主建構(gòu)知識的過程，以提高課堂教學(xué)的有效性。

        亞里士多德說：“思維從疑問和驚奇開始。”質(zhì)疑打破了思維的平衡狀態(tài)，出現(xiàn)活躍的不平衡，從而激發(fā)學(xué)生尋求一種新的平衡。學(xué)習(xí)成了學(xué)生自主的、內(nèi)在的需求。這樣的課堂教學(xué)才是有效的。實(shí)踐證明，讓學(xué)生提出一個問題要比我們告訴他們一個真理還重要，還要有價值。在課堂教學(xué)中，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個自主質(zhì)疑空間，讓學(xué)生主動思考，盡情想象，才能顯現(xiàn)出個性化的理解，迸發(fā)出智慧的火花。這樣的語文課，才能充滿活力和魅力，顯現(xiàn)出生命多姿多彩的美麗。

        二、       以生為本，把默讀思考的時間交給學(xué)生

        生本課堂教學(xué)過程要求教師盡量減少對學(xué)生學(xué)習(xí)時間的占領(lǐng)，把學(xué)習(xí)的大部分時間交給學(xué)生，讓學(xué)生自己“生產(chǎn)”知識，只有學(xué)生自已“生產(chǎn)”出來的浸潤著學(xué)生自己血脈的知識才是有生命的，才會產(chǎn)生刻骨銘心的愛。這是生本課堂教學(xué)生成的重要標(biāo)志。

        但是在閱讀教學(xué)中，我們常?？吹竭@樣一種現(xiàn)象：不少老師片面追求熱烈的課堂氣氛，把閱讀簡單地與朗讀劃上了等號，讀得熱鬧非凡，卻有意無意地忽視了課堂上給足學(xué)生默讀思考的時間?；蛘邉倓傋寣W(xué)生默讀思考，還沒安靜幾分鐘，就被老師迫不及待地打斷，開始了此起彼伏的討論和紛紛嚷嚷的朗讀。剛剛啟動的默讀思考就這樣灰飛煙滅了，變得“熱鬧”了，變得“生動”了。教師截斷了學(xué)生的思維空間，牽著學(xué)生的鼻子直奔“標(biāo)準(zhǔn)答案”。這樣的默讀只貼上了一個“討論”的標(biāo)簽，卻拋棄了課堂默讀的真正意義和價值所在。

       我們都知道有效的感知性默讀是需要時間的。默讀一大段、一篇課文，一般要三五分鐘。若要邊讀邊查，邊讀邊思，邊讀邊畫，真正做到自悟自得，那就要若干個三五分鐘。學(xué)生默讀課文，是教學(xué)的基礎(chǔ)，離開了這個基礎(chǔ)，課堂的講解、問答、議論等，不過是一種走過場而已。

       特級教師孫建鋒上的《最大的麥穗》中的一個片段:

師：靜靜地讀，和自己心里說悄悄話，也就是讀一句，想一想，你明白了什么，或者突然想到了什么，在書上空白的地方寫上你的瞬間頓悟，10分鐘后我們交流。

生：（靜靜默讀13分鐘）

        師：你有一種想法，我有一種想法，互相說說，兩人最少有兩種想法。誰愿意把自己的想法和大家交流？

        生各抒己見，交流的自己的想法，精彩紛呈。

        在這里孫老師足足用了13分鐘讓學(xué)生默讀課文！在這靜靜的默讀過程中，與其說是學(xué)生在默讀，不如說學(xué)生在與作者進(jìn)行心靈對話；與其說學(xué)生是在批注，不如說是學(xué)生憑著自己的知識、情感、智慧、靈性，在感悟文本的意義與內(nèi)涵，在對作品的藝術(shù)再創(chuàng)造，帶有濃厚的閱讀主體的個性色彩。在這13分鐘里，在這充足的時間、寬松的空間里，整個課堂很安靜，只有筆尖沙沙的聲音。學(xué)生凝神深思，默默地讀想著，用心徜徉在文章的人文情感中，用筆耕耘在文章的字里行間，猶如一只只勤勞執(zhí)著的小蜜蜂，在語言的百花叢中采集語言營養(yǎng)，醞釀心靈中的“蜜”。13分鐘的默讀，學(xué)生和老師共同醞釀出了一壇香濃的語言之蜜、精神之蜜！

        因此我認(rèn)為在閱讀教學(xué)中，需要書聲瑯瑯，需要熱烈討論，更需要潛心的默讀思考，需要教師“耐得住寂寞”，積極營造靜謐的默讀思考空間。把更多的時間讓給學(xué)生，讓學(xué)生靜靜地讀，靜靜地想，靜靜地圈劃批注，讓學(xué)生從書面符號中獲取和轉(zhuǎn)換文本的信息。當(dāng)然這時教師雖基本保持沉默，卻要密切關(guān)注學(xué)生的思維，并做簡要的觀察記錄，做到心中有數(shù)，為引導(dǎo)點(diǎn)撥做充分的準(zhǔn)備。

        三、       以生為本，把平等對話的舞臺留給學(xué)生

        生本課堂首先是營造了浸潤著民主、平等、激勵和諧的人文課堂環(huán)境。因此教師要轉(zhuǎn)換角色，從“知識的神壇”上走下來，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，組建起“學(xué)習(xí)共同體”，與學(xué)生平等地交流和探討。這就必須打破教師的話語“霸權(quán)”，使兒童擁有話語權(quán)。但是在閱讀教學(xué)中，教師在課堂上滔滔不絕，學(xué)生不連貫的，或是答非所問的話語被教師“揮手制止”，改由教師代言或者請其他學(xué)生“幫忙”的現(xiàn)象并不鮮見。看似教師勞心勞力，但其實(shí)剝奪了學(xué)生的話語權(quán)，學(xué)生不能融入屬于自己的課堂。為了學(xué)生的發(fā)展，課堂教學(xué)呼喚學(xué)生主體意識的回歸，學(xué)生需要擁有課堂教學(xué)話語權(quán)。

       畢竟文本解讀的主體是學(xué)生，因此我們在研讀文本時首先就應(yīng)考慮學(xué)生的需要?？紤]到學(xué)生是一個不成熟的讀者，他們的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識與文本意義還存有差距，因此他們的閱讀感受也是處于一種“淺閱讀”狀態(tài)。這要求我們教師能真正“蹲下來”，從成年世界、成年情感、成年邏輯轉(zhuǎn)變到兒童意識、兒童情感、兒童思維，以學(xué)生為起點(diǎn)，做學(xué)生的知音，擁有一顆童心，以兒童的審美與體驗(yàn)走進(jìn)文本。畢竟文本解讀，最終是為學(xué)生服務(wù)。

        從心理學(xué)的角度看，由于孩子的個性中有“尊重的需要”和“自我實(shí)現(xiàn)的需要”，他們迫切需要得到承認(rèn)和賞識，希望充分地展現(xiàn)自己。教師要給學(xué)生敞開心扉說想法的空間，以極大的熱情和耐心去傾聽不同的聲音，敏銳地把握學(xué)生在課堂上所表現(xiàn)出來的鮮活的學(xué)情，及時轉(zhuǎn)化為隨機(jī)生成的教學(xué)環(huán)節(jié)。如：《草船借箭》教學(xué)片段

         在上《草船借箭》一文時，我讓學(xué)生從課文中找出能體現(xiàn)諸葛高“神機(jī)妙算”的句子來賞析。學(xué)生一個一個地交流，這都是我準(zhǔn)備范圍內(nèi)的，我顯得不慌不忙。這時，一只小手高高地舉了起來，我一看，是一個平時愛表現(xiàn)自己而又經(jīng)常出錯的孩子。本想不讓他說，準(zhǔn)備進(jìn)行下一個教學(xué)環(huán)節(jié)。可是那只小手一直舉著，絲毫沒有要放下的意思。我不忍挫傷他的積極性，于是便叫了他。

        生：“我覺得，文中‘我們只管飲酒取樂’一句，也能體現(xiàn)諸葛亮的‘神機(jī)妙算’。如果說諸葛亮覺得自己已經(jīng)穩(wěn)操勝券，那么他放松或者取樂的方式有很多，比如下棋、彈琴等等，可他偏偏選擇了飲酒。我認(rèn)為這飲酒里面大有文章。他是在利用杯中酒的傾斜程度，來判斷草船受箭的數(shù)量，以便及時調(diào)整船向，保證在最短時間內(nèi)完成借十萬支箭的任務(wù)。從表面上看，諸葛亮是在飲酒取樂，而實(shí)際上，他是在不動聲色地觀察和指揮這場由他精心導(dǎo)演的‘借箭’好戲。這充分體現(xiàn)了他的‘神機(jī)妙算’。”

        孩子一口氣說完，如釋重負(fù)地坐了下來。頓時，全班報以熱烈的掌聲。我也驚喜至極，一個經(jīng)常出錯的孩子，竟讀出了別人沒有注意，甚至疏漏的地方，讀懂了“飲酒”也是妙算的深層意思。這是何等獨(dú)特的發(fā)現(xiàn)，這是多么的可貴?。?

        生本課堂上我們老師要少一些喋喋不休，少一獨(dú)自抒情，多一些積極地旁觀，多一些用心傾聽。教師只有真正學(xué)會傾聽學(xué)生的聲音，真正欣賞學(xué)生的獨(dú)特見解，教學(xué)才能煥發(fā)出新的活力。讓課堂成為師生平等對話的平臺，讓閱讀教學(xué)在輕松愉悅的氣氛中真正實(shí)現(xiàn)個性化閱讀，讓學(xué)生學(xué)習(xí)語文成為一種美的享受。

        郭思樂教授認(rèn)為：生本教育提出對課堂進(jìn)行根本的改造，使之成為兒童自己的課堂。具體說來，教師所要做的事情就是：積極地旁觀；給學(xué)生以心理上的支持，創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氣氛；注重培養(yǎng)學(xué)生的自律能力。教師的角色時而是活動的促進(jìn)者、平等的合作者、謙虛的傾聽者、真誠的賞識者、得體的協(xié)調(diào)者、資源的開發(fā)者、得法的組織者，時而又是“顧問”與“同伴”，“顧問”角色其行為特征是“指點(diǎn)”；“同伴”角色，旨在參與合作，教師以同伴身份參與學(xué)生的活動。

       生本課堂是學(xué)生生長的地方。在生本課堂上，學(xué)生不再是接受知識的“容器”，而是可點(diǎn)燃的“火把”。