合理性存在：教案與學(xué)案的對話

孟獻華   李廣洲 江蘇省南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所

[摘  要] 無論新課程改革還是素質(zhì)教育的提出都表達了對學(xué)生的人文關(guān)照，但如果以一種“變革一切”的行為方式來解讀本來美好的愿景，其結(jié)果必然是與主旨的相悖，教案與學(xué)案的對話不僅僅是兩者本身的交流，更是對我們某些行為的反思。

[關(guān)鍵詞] 教案與學(xué)案；合理與悖論；對立與融合

       新課程改革以先批判后建構(gòu)的形式從理論到實踐對現(xiàn)行教育教學(xué)表達出全方位的顛覆意愿，現(xiàn)存的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、教學(xué)方法的應(yīng)用以至教師的課堂生存諸多活動都直面著種種詰責(zé)：甚至于沿用了數(shù)十年的“教案”也成為一種落后的代名詞，“學(xué)案”已不僅僅停留在理論階段，還被賦予了革命性象征符號的使命。較具典型的說法如：“課改如一股春風(fēng)刮過教學(xué)大地，給傳統(tǒng)而沉悶的課堂教學(xué)帶來無限生機，其中一個顯著的標(biāo)志就是，以新型的‘學(xué)案’代替了傳統(tǒng)的‘教案’，以往被教師奉為至寶的‘教案’正在作古”[1]。但冷靜地反思其理論說服效率與審視其現(xiàn)實成功時，“學(xué)案”與“教案”卻似乎并不具有同一層次上的對話可能，“教案”唯有在保證其合理性的基礎(chǔ)上接受外界的質(zhì)詢和自身反思，才能謀求其更高層次的價值體現(xiàn)。

       一、學(xué)案與教案的理論性對話

       1.教案與學(xué)案語詞結(jié)構(gòu)上的簡單對話

       “教案”，從語詞分析角度看是“教師在實際教學(xué)事件之前進行教學(xué)準(zhǔn)備工作的物化形式”，這一對“教案”純粹望文生義式的解讀也就成為教案反對者的理由：教案僅僅是教師在辦公室憑空預(yù)設(shè)的教學(xué)方案及規(guī)定課堂生成的計劃書或程序規(guī)范，學(xué)生的學(xué)習(xí)只能是一種完成教師規(guī)定的“跑道歷程”；同樣可以輕松地推論出“學(xué)案”對比“教案”所具有的必然革命性：“學(xué)案”是“定位于學(xué)生學(xué)習(xí)方法的掌握、學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成以及學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)上，教師在制定‘學(xué)案’時首先考慮的是學(xué)生應(yīng)該達到怎樣的目標(biāo)，以及如何實現(xiàn)這一目標(biāo)并最終形成一種學(xué)習(xí)能力，這樣，學(xué)生也就自始至終參與學(xué)習(xí)的全過程，其學(xué)習(xí)的主體性和主動性得到了充分的尊重和發(fā)揮” [2]。學(xué)案因為反映的是學(xué)生學(xué)習(xí)活動，相對于反映教師活動的教案當(dāng)然更具先天的優(yōu)越性，這樣取消“教案”也就成為事關(guān)教改成功與否的重大問題。     

       且不說“學(xué)案”是否能體現(xiàn)出種種值得追求的教育理想，但僅就兩者的定義性分析在理論上就難以支持上述說法。“教案”就其現(xiàn)有定義而言可歸結(jié)為：“教師備課過程中以課時或課題為單位設(shè)計的教學(xué)方案” [3]，其中并沒有說明教案書寫必然是教師的單獨活動，反倒明確指出教案包含了教與學(xué)兩方面的活動，而實際工作中也沒有哪位教師在制訂教案時不是從教學(xué)任務(wù)、學(xué)生實際以及自身教學(xué)特質(zhì)出發(fā)來考慮合適的教學(xué)可能，任何職前或在職教師的培訓(xùn)也都會要求教師制訂教案時應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)可能、教師教學(xué)風(fēng)格以及教學(xué)現(xiàn)有手段等進行全面考慮，所不同的僅僅是對各方面因素權(quán)衡時，個人因教學(xué)價值取向差別而有所不同。以為教師在寫教案就認為他是為教而教、以為教案中僅僅有教師的活動而沒有學(xué)生活動就是強調(diào)教師權(quán)威而不考慮學(xué)生知情發(fā)展、以為教案反映的課堂就是教師霸權(quán)控制下的“獨播劇” ，這種邏輯本身的演繹和結(jié)論的得出未免流于偏頗。這里無意于尋求教案的歷史淵源和存在現(xiàn)狀，只要追問一下，事先認真?zhèn)湔n書寫教案的課堂難道都是“傳統(tǒng)沉悶”的嗎？

       2.教案與學(xué)案邏輯上的偽對話

       以“學(xué)案”代替“教案”就其邏輯而言可以說是二元對立的簡單思維表現(xiàn)——教與學(xué)的對立、內(nèi)容與形式的對立。

       教學(xué)過程一直存在著分別從教和學(xué)兩方面單獨加以定義的描述，如“ 教學(xué)就是經(jīng)驗的傳遞”  和“ 教學(xué)是一種以教材為中介，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下掌握知識的認知活動”是常見的兩種對立觀念，分別強調(diào)教和學(xué)兩方面。這樣，當(dāng)教學(xué)實踐越來越遠離“學(xué)”而偏向“教”的今天，以一種激進的態(tài)度質(zhì)疑現(xiàn)存一切現(xiàn)象并試圖重建新秩序的行為，成為一些改革者唯一認同的觀點。“教案”與“學(xué)案”和“教”與“學(xué)”語言外殼的極端相似性使二者成為當(dāng)仁不讓的對立面。但教學(xué)理論發(fā)展到今日今時，越來越多的人已無法否認教學(xué)是相互依附、共生共長的過程，無論是古有的“教學(xué)相長”還是現(xiàn)在的“教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)組成的雙邊活動”， 都已成為從事教育工作者理論上的一種共識與實踐中的一種追求。如果再以笛卡兒的二元對立的簡單邏輯方式將 “教”與“學(xué)”兩者詮釋為非此即彼的關(guān)系，并進而衍生出所有帶“教”的事物都應(yīng)該用“學(xué)”來代替重建的思維和行動，才真正是該“作古”了。  

       3.教案與學(xué)案理論預(yù)設(shè)中的相悖對話

       在津津樂道于“學(xué)案”這一語詞的變革性發(fā)現(xiàn)時，激進的倡導(dǎo)者不經(jīng)意間陷入自己布置的悖論情境而不自知。

       悖論1：究竟該由誰來寫“學(xué)案”？

       這里當(dāng)然不能夠以同語反復(fù)的方式來臆推“學(xué)案”提出者有“學(xué)案應(yīng)該由學(xué)生自主設(shè)計”的原意，并在此基礎(chǔ)上假想批判對象。但已有的資料統(tǒng)計表明[4]：學(xué)案的設(shè)計者本身就有教師設(shè)計、教師指導(dǎo)下的學(xué)生設(shè)計或師生共同設(shè)計等說法。這里的悖論在于：（1）教師設(shè)計學(xué)案說。教師設(shè)計的“學(xué)案”和教師設(shè)計的“教案”之間，難道僅僅因其名稱不同就能保證教師自覺地以學(xué)生為主體考慮教學(xué)嗎？這種“求實先由以求名”的古樸思想用以解決現(xiàn)實性問題，其實效性就顯得十分可疑了。（2）教師指導(dǎo)下的學(xué)生設(shè)計或師生共同設(shè)計“學(xué)案”。但這一說法僅從實現(xiàn)的可能性上來講就不能叫人釋疑：“學(xué)案”就現(xiàn)實理解而言應(yīng)該是教師上課前就發(fā)到學(xué)生手中的固化文本，這樣學(xué)生既要預(yù)先設(shè)計好“學(xué)案”又要依據(jù)“學(xué)案”進行新知學(xué)習(xí)，其難度不亞于要求一個人“從房間里通過大門走進房間”。

       悖論2：如果說教師的“教案”是通過“對教師課堂實踐行為的預(yù)設(shè)來規(guī)范學(xué)生本應(yīng)活生生的學(xué)習(xí)活動”，而只有通過“學(xué)案”達到“以學(xué)生課堂的豐富活動敘事來體現(xiàn)多樣化的學(xué)習(xí)過程”之目的。試問教師怎樣知道“學(xué)生主體”的課堂將會有怎樣的“教學(xué)生成”，并事先文字化于被要求書寫的“學(xué)案”中？

       我們還是回到大多數(shù)人認為的教師負責(zé)“學(xué)案”設(shè)計的思路上來，因為這是唯一具有可操作性的方案。“教案”最飽受詰責(zé)之處就在于“它是教師對課堂的一種個人預(yù)設(shè)，這樣就抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造性、否定了課堂因?qū)W生間的差異而應(yīng)有的勃勃生機，學(xué)生是在鋪設(shè)好的‘跑道’上完成本應(yīng)屬于個人的美好體驗”。但就現(xiàn)實理解而言，“學(xué)案”似乎至少是由同一個教師提供、同一班級、同一教學(xué)時段、每個學(xué)生擁有的同一份副本。這樣的“學(xué)案”，如何能提供它實現(xiàn)“因材施教”、“自主選擇”乃至“個性發(fā)展”的教育承諾，抑或最終還是要通過失去了“教案”的教師所起的主導(dǎo)作用來完成？

       二、學(xué)案與教案的現(xiàn)實性對話

       如果說由于“學(xué)案”因其提出的時間較短，無論從理論還是實踐可能上都具有本然的缺陷或不足，現(xiàn)時期應(yīng)作為一種理念加以研究和完善的話，我們確實沒必要對它加以苛求或批判。但近來的教學(xué)課堂實踐中我們確實看到了“學(xué)案”的實體以及以“學(xué)案”代替“教案”的實際。走進一些課堂，教師、學(xué)生人手一份“學(xué)案”；翻開教育教學(xué)刊物，經(jīng)常能見到“學(xué)案”設(shè)計與使用的美好敘事；傾聽教學(xué)質(zhì)量提高的經(jīng)驗，“學(xué)案”的使用成為許多學(xué)校提高學(xué)生成績的必然選擇。這就促使我們重新反思“學(xué)案”與“教案”的實踐價值。

       1.教案與學(xué)案結(jié)構(gòu)上的同義對話

       查閱已有的種種“學(xué)案”編寫原則性描述（在期刊網(wǎng)上至今還沒有一份學(xué)案的真實文本），我們不得不疑問“學(xué)案”的實行是否真的帶來傳說中的種種好處，諸如“順應(yīng)素質(zhì)教育、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才”，“教師退居教學(xué)活動的次席、學(xué)生主體性得以充分發(fā)揮”等等。反之，以實際課堂所見的“學(xué)案”對比“教案”，卻能看出其中兩者更多的其實一致以及倡導(dǎo)理念的真實消逝。

　　我們不妨以泰勒提出的制訂任何課程及教學(xué)計劃時必須回答的四個問題來構(gòu)建對話框架：

       （1）學(xué)校應(yīng)力求達到何種教育目標(biāo)？——教學(xué)目標(biāo)（教案）——學(xué)習(xí)目標(biāo)（學(xué)案）；

       （2）要為學(xué)生提供怎樣的教育經(jīng)驗，才能達到這些教育目標(biāo)？——教學(xué)內(nèi)容（教案）——學(xué)習(xí)內(nèi)容（學(xué)案）；

       （3）如何有效地組織好這些教育經(jīng)驗？——教學(xué)方法（教案）——學(xué)習(xí)方法（學(xué)案）；

       （4）我們?nèi)绾尾拍艽_定這些教育目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？——知識鞏固（教案）——練習(xí)反饋（學(xué)案）。

       對比一些“教案”與“學(xué)案”，可以明顯看出兩者結(jié)構(gòu)與內(nèi)容上的一致性，其不同更多停留在語詞的外在形式差異上。其中最令人引起探究欲望的應(yīng)該是“學(xué)案”中倡導(dǎo)的“以學(xué)生活動代替教師活動”的具體體現(xiàn)上，但令人遺憾的是沒有一個學(xué)案給人“創(chuàng)設(shè)豐富的活動情景、學(xué)生積極地探究參與”的信服證據(jù)或?qū)嵺`操作，倡導(dǎo)者的回答是“創(chuàng)設(shè)情景應(yīng)該利用各種手段而不是在學(xué)案上呈現(xiàn)”、“學(xué)生的活動不可能在學(xué)案中預(yù)設(shè)”，但這種頗具真理性的辯護卻似乎更體現(xiàn)為“教案”以及其所代表的教師在課堂立足的價值，而不能說明“學(xué)案”的必要性。現(xiàn)實中“學(xué)案”較之“教案”最大的不同反映在 “練習(xí)反饋”部分，這也是教師花最多力氣準(zhǔn)備、所占篇幅最大的部分，有些“學(xué)案”不惜對此又細致劃分為“復(fù)習(xí)舊知”、“新課學(xué)習(xí)”、“當(dāng)堂練習(xí)”以及“家庭反思”等名異實同的欄目，其內(nèi)容都是各式習(xí)題，其本質(zhì)僅僅在于以“素質(zhì)”之名行“應(yīng)試”之實罷了。這一指導(dǎo)思想下的“學(xué)案”編制流程是：教師翻閱相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的試題——參考試題制定教學(xué)目標(biāo)——根據(jù)試題難易程度編排順序安排學(xué)生學(xué)習(xí)——利用試題強化學(xué)生知識記憶，其實質(zhì)與早已存在的“程序教學(xué)”有著隱存的同一性。這樣的形成過程，許多時候連“教案”設(shè)計中考慮的教學(xué)基本問題都不能顧及，更不要說“學(xué)案”理論中的教育愿景了。

       2.教案與學(xué)案實施結(jié)果的反思性對話

       如果說“學(xué)案”的提出之初還含有某種對現(xiàn)存教學(xué)現(xiàn)象的合理性不滿的話，將一個本來就不成熟的理論以并不完滿的方案應(yīng)用于更不適合的真實事件，其產(chǎn)生的結(jié)果就可想而知了。目前對于“學(xué)案”教學(xué)出現(xiàn)的不良現(xiàn)象可歸結(jié)為：一是將“學(xué)案”簡單化，“學(xué)案”成為學(xué)生學(xué)習(xí)的提綱和做練習(xí)的工具。大多數(shù)“學(xué)案”是教師把教材內(nèi)容根據(jù)教學(xué)大綱以及學(xué)生可能在學(xué)習(xí)中遇到的問題，以問答題或填空題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生去閱讀課文以便回答教師提出的問題。這一模式下，理想中的學(xué)生主動性活動變成在明確壓力下適應(yīng)一個清晰的、易于覺察到的外在目標(biāo)，教學(xué)的目標(biāo)從“知識的傳承”進一步簡化為“解題即成功”。二是一個備課組的不同教師用的是統(tǒng)一的“學(xué)案”，一個本應(yīng)生動多樣的課堂不僅僅是學(xué)生，附帶連教師也成為在行動、話語甚至表情上也毫無二致的執(zhí)行者。盡管能夠提出種種理由對此做出辯解：諸如集思廣益、利于年輕教師快速成長、能夠縮小平行班級之間的考試分差等，但從其實際來看，恐怕除了最后一點是真實的結(jié)果和本源的出發(fā)外，其他都無法給人信服的證實。不同教師用的是統(tǒng)一“學(xué)案”，有的學(xué)校照搬人家的學(xué)案，且代替了教案，既沒有照顧到不同班級學(xué)生的差異，更是脫離了教學(xué)實際；集體備課固然重要，但其作用更多在于對教材難點、重點以及突破等的交流，教師個性特點和教學(xué)風(fēng)格的差異是不能也不應(yīng)該通過“學(xué)案”來從理論和實踐上加以否認的。三是“學(xué)案”完全代替了“教案”，有許多教師在備課時不再寫教案，而將針對學(xué)生制訂的“學(xué)案”作“教案”使用。尤其一些青年教師被動或主動地接受現(xiàn)成的、從形式到內(nèi)容都完全精致圓滿的教學(xué)規(guī)范，久而久之， “學(xué)案”在以同一個預(yù)設(shè)目標(biāo)、同一個精確化驗收過程來規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)的同時也泯滅了原本尚存的（盡管已經(jīng)在為存在掙扎的）教師教學(xué)智慧。

       三、對立走向融合：期待中的應(yīng)然性對話

       如果排除一種樸素的原子化思維方式——這種思維認為“教育存在問題則教育中的所有存在都是有問題的”，這樣就有了“學(xué)生中心”代替“教師中心”、以“學(xué)生的經(jīng)驗”代替“教師的教材”、以 “一切學(xué)”代替 “一切教”的理論時髦，那么“學(xué)案”就其出現(xiàn)的可能而言并不如許多實踐現(xiàn)象來的那樣矛盾。它預(yù)設(shè)的理想在于這一語詞的變化喚起教學(xué)從“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)化，進而預(yù)期我們現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計在科學(xué)取向與人文取向間取得合適的平衡，并在教學(xué)實踐中獲得師生真正意義上的交互主體性對話。但如果意識到“教學(xué)過程”中的“教”與“學(xué)”兩者間原本存在的相容關(guān)系，并預(yù)想到以“一種不合理”代替“另一種不合理”的結(jié)局時，教育的理想者們更應(yīng)以一種現(xiàn)實的態(tài)度提出可行的方案：究竟是將“學(xué)案”中提出的某些合理融入“教案”之中，還是兩者并行不悖，抑或在對兩者的合理反思后會有某種更具超越性的形式出現(xiàn)？更可能的是兩者對話帶給我們某種熱情過后的理智思考。▲

參考文獻：

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