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留住孩子們學(xué)習(xí)語文的胃口 施久銘 關(guān)于語文學(xué)習(xí)，很多孩子說，語文其實蠻有意思。然而現(xiàn)實是，隨著年齡增長，不喜歡語文課的孩子越來越多。我想，若不是很多敗壞胃口的東西存在，語文，這個與人類天性貼近的學(xué)習(xí)內(nèi)容怎么會被那么多孩子拋棄呢？孩子們天生是喜愛語文的，這一點上我贊同華南師范大學(xué)郭思樂教授的觀點，他說，語言、語文學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)是機能性的，是隱藏在生命體中、本來就具有的。所以，語文教學(xué)的指向始終要朝著以學(xué)生為本，不斷開掘或啟發(fā)生命體中的本能。 這意味著，無論我們談多少人文性、工具性，語文教學(xué)(當(dāng)然可能不光是語文教學(xué))，都必須有一個底線，那就是——不能敗壞學(xué)生的胃口。然而事實是，這樣的事情每天都在發(fā)生。原本學(xué)生按照自然、正常發(fā)展可能學(xué)得好，可能更感興趣，卻因為教師的教學(xué)或者其他非智力因素而遠(yuǎn)離了這個學(xué)科，這里，教育教學(xué)反倒起了副作用。 如何阻止語文教學(xué)繼續(xù)在這條下降線上滑落，需要我們警醒。 用學(xué)科魅力建立內(nèi)在知識秩序 蘇霍姆林斯基說，所有的老師首先應(yīng)該是語文老師。這倒不是說語文老師有多大本事，而是說語文是基礎(chǔ)學(xué)科的基礎(chǔ)，作用是重要的。因為我們常?？吹剑Z文學(xué)不好的學(xué)生，其他學(xué)科也不一定能學(xué)得好。 既然是基礎(chǔ)學(xué)科的基礎(chǔ)，那么如何讓學(xué)生保持對語文的學(xué)習(xí)興趣，便更值得每位語文教師教學(xué)之前認(rèn)真思考了。 我們知道，興趣產(chǎn)生于良好、自然的秩序中，當(dāng)學(xué)生在教與學(xué)的互動中感到安全、舒適，并有智力上的追求時，他們是最容易保持學(xué)習(xí)興趣的。 這里所談的秩序不同于我們常說的教學(xué)秩序，它是一種知識秩序。教學(xué)秩序是一種外部秩序，往往是表面化、形式化的，是管理層面的，而知識秩序則是內(nèi)生的，它生發(fā)于學(xué)生對知識、學(xué)科的內(nèi)在興趣，一旦形成便會長期保持。 那么，知識秩序又要如何形成呢? 我覺得第一點是，教師要拒絕慣性的思想依賴。 經(jīng)濟學(xué)里有一個名詞叫作“路徑依賴”，在語文教學(xué)中這個詞語是貶義詞。語文教學(xué)有太多的“路徑依賴”了，它們捆死了教師和學(xué)生。當(dāng)下，我們要做的工作就是必須解除這種“路徑依賴”。 這些“路徑依賴”有的來自考綱、教參、教材，當(dāng)教師被這些“路徑”所束縛時，教學(xué)的活力便一點點喪失，學(xué)生的興趣也隨之消退。更大的“路徑依賴”源自思想的惰性。當(dāng)一個教師習(xí)慣了要靠教參、考綱來維系內(nèi)心的安全感時，作為語文老師的專業(yè)成就感其實是蕩然無存的。 依賴注定是沒有出路的。所以勇敢跨出一步，拒絕頭腦中的“繩索”，新的知識秩序才可能形成。 第二，知識秩序來自對高質(zhì)量思維品質(zhì)的追求。課堂品質(zhì)的保證源于更高的智力和精神追求。語文學(xué)習(xí)是分層次的，比如語言學(xué)習(xí)，有低端語言，就有更高級的語言；語言學(xué)習(xí)的目標(biāo)既有對最基本會話、書寫的追求，也有對更加高級、復(fù)雜、精細(xì)的語言表達(dá)、寫作形式與內(nèi)容的追求。這種學(xué)習(xí)必然“是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，是靠思維、邏輯，甚至是哲學(xué)的體系來建構(gòu)的”。正是有了更高的智力和精神追求，我們的語文教學(xué)才不會停留在對必考內(nèi)容、應(yīng)試思維的低端重復(fù)上，也不會“屏蔽”掉那些與世界發(fā)生精彩聯(lián)系的地方，從而變得更富挑戰(zhàn)，更加真實，更有味道。在從低到高的智力、精神攀登中，知識秩序隨之誕生。 其三，良好知識秩序的形成意味著教師要用專業(yè)魅力去牢牢地抓住孩子們的向?qū)W之心。 許多語文教師認(rèn)為只要建立起外在的威嚴(yán)，就能形成良好的秩序。語文教師大多是班主任，他們對管理孩子都有很好的辦法。但細(xì)心的語文教師也發(fā)現(xiàn)，有時候企圖建立外在權(quán)威的方法是失效的，如果你的學(xué)生對教學(xué)有著抗拒情緒時，語文教師的角色便發(fā)生了改變，他們要做的，不再是教學(xué)專業(yè)內(nèi)容，而是擔(dān)當(dāng)起警察的角色。這里還有一個傾向，因為班主任的身份，很多語文教師平時思考更多的是，該怎樣用管理的手段營造整齊、統(tǒng)一的課堂秩序，他們通常認(rèn)為這些便是秩序的全部。然而，這樣做是有缺陷的，它使我們經(jīng)常忘記了語文教師的專業(yè)身份。 我們提倡在教師周圍形成專業(yè)向心力，用學(xué)科和知識自身的魅力把孩子吸引到學(xué)科中來。那么什么是專業(yè)向心力？林毓生師從哈耶克期間，曾經(jīng)觀察過西方著名大學(xué)中的學(xué)術(shù)結(jié)構(gòu)。對于“什么是權(quán)威”，他解釋道，“權(quán)威就是知識貴族”，而哈耶克就是思想、知識體系中的權(quán)威。有一個現(xiàn)象讓林毓生這個東方學(xué)子印象深刻，他認(rèn)定是屬于西方學(xué)術(shù)的優(yōu)秀傳統(tǒng)——每逢學(xué)術(shù)研討會，無論多大牌的專家，哪怕是諾貝爾獎獲得者發(fā)言完畢，大家都如約般靜靜地等待哈耶克教授開口。這不是故意營造的外在威壓，也不是人格不平等的臣服，而是由知識、思想本身的魅力形成的自然秩序，那一刻，雖然保持緘默，卻在相信真理和知識的人周圍存在著強大的磁場。① 在這里，我想表達(dá)的是，我們的語文教師應(yīng)該當(dāng)仁不讓地做語文課堂的知識貴族，他的學(xué)科素養(yǎng)和貼近學(xué)生的思維與研究使他的課堂流淌著母語高貴的血液。擁有這些，知識秩序便會自然形成，在教師與學(xué)生間才能形成經(jīng)由知識傳遞的高貴思想。這樣建立起來的秩序，會讓孩子們無比留戀、向往。 很多成功的課堂，我私下理解，就是生長著良好的知識秩序，它不用采取外在、強制的手段，卻能讓孩子從內(nèi)心里漸漸向?qū)W習(xí)、思考靠攏。 我們期待這樣的課堂。 努力回到教學(xué)的常識 語文教學(xué)最為人詬病的是扼殺了孩子的想象力。 有人曾列舉了中美兩篇小學(xué)生作文的命運：有個美國小學(xué)生前幾年寫了一篇作文，大意是一群孩子在森林里發(fā)現(xiàn)了一枚蛋，他們小心翼翼地將它撿回準(zhǔn)備將它孵化出來。孩子們紛紛猜測這是什么蛋，有的說是孔雀蛋，有的說是鴕鳥蛋。孩子們在猜測中焦急地等啊等， 28天后終于有動靜了，蛋殼中竟孵出了他們的總統(tǒng)克林頓。孩子們歡呼雀躍。這篇作文最后獲得全美最優(yōu)秀作文獎。幾乎與此同時，當(dāng)年也有一名武漢小學(xué)生寫作文說“春天不好”后，竟被語文老師批為“胡思亂想”。② 兩篇作文的遭遇，實際上是兩國教育者對待孩子想象力的態(tài)度。什么樣的態(tài)度便會有什么樣的后果。 其實對于語文教學(xué)來說，保護、發(fā)展想象力是最大的常識，如果說想象力在作文教學(xué)中長期缺位，那便是不正常的現(xiàn)象。 面對不正常的現(xiàn)象，人們自然會問，孩子為什么會丟失想象力? 具體到教育教學(xué)，還是要深入到過程中去分析。 學(xué)習(xí)寫作文都有一個由模仿到創(chuàng)造的過程，同其他學(xué)習(xí)形式一樣，老師教、學(xué)生學(xué)，最終為的是學(xué)生能夠獨立地完成寫作。 也就是說，教師的教應(yīng)當(dāng)追隨學(xué)生的學(xué)。 然而實際情況并不是這樣，我們很多孩子，從模仿到創(chuàng)造，并沒有如期待般產(chǎn)生歷險的一躍，他們始終只能在地上匍匐。 究竟是什么捆住了孩子們創(chuàng)造騰飛的翅膀? 我認(rèn)為，還是與教學(xué)方式有關(guān)。 學(xué)校里的教師，在教學(xué)的過程中很大程度上還在充當(dāng)著家長的角色。他們的教學(xué)思維，同大多數(shù)中國家長一樣，做任何事情瞻前顧后，把孩子保護得太好。他們認(rèn)為，教學(xué)成功的前提是把孩子保護好，不要出什么錯，哪怕只是思維上的小歧路，都要杜絕，教學(xué)前一定要預(yù)設(shè)出最安全的路徑。 這實際上是一種不信任。不信任孩子自己能走、能跑，不信任他們能夠自己解決自己的學(xué)習(xí)問題，不相信他們天生就是為學(xué)習(xí)而來的。 不信任、不放手的結(jié)果只有一個，那便是在無微不至的保護下，孩子喪失了學(xué)習(xí)的本性，本應(yīng)該在自我學(xué)習(xí)、體驗中產(chǎn)生的情感狀態(tài)、想象力、判斷力、創(chuàng)造力，全部退化、枯萎。 基于這種認(rèn)識，我十分支持管建剛老師在《我從不上“作前指導(dǎo)課”》里面的觀點。管老師正是看到了以往作文教學(xué)中那些違背常識的現(xiàn)象，并勇敢向它開戰(zhàn)的。 他說得多么好，“教師們可能會說：‘我不指導(dǎo)，學(xué)生怎么會寫?’他們忘記了，我們的學(xué)生學(xué)的是母語，學(xué)生在認(rèn)識字之前，對母語的表現(xiàn)規(guī)律已經(jīng)有了潛在的認(rèn)識和把握。如此‘指導(dǎo)’，學(xué)生的作文怎么可能還有兒童思維的原生態(tài)？如此‘指導(dǎo)’，創(chuàng)造性與靈動性，焉能不蕩然無存？學(xué)生寫作起來，不是思考怎樣表達(dá)自己的情感與看法，怎樣將故事講好，而是想著怎樣按老師的提綱、老師提供的技術(shù)與技術(shù)的要求，來完成作業(yè)，這樣的‘指導(dǎo)’直接導(dǎo)致了原本活生生的、個性迥異的學(xué)生，寫出了千篇一律、面目可憎的作文。學(xué)生只能是把自我全部拋棄!”③ 果不其然，文章發(fā)表后許多老師來信要求同管老師商榷。其中最有代表性的觀點便是：“我雖然同意作后講評的重要性，但不同意完全取消作前指導(dǎo)課。” 從學(xué)術(shù)層面上，爭鳴和討論是必要的。 但是，相對于孩子創(chuàng)造力、想象力的危機，我仍然贊同管老師“先寫后教”、“以寫定教”的主張，因為唯有如此，作文教學(xué)才回到了常識的軌道上；老師才能甩掉束縛、輕裝上陣，孩子才能在找回想象力的道路上重新起飛。 也唯有如此，才能留住孩子們學(xué)習(xí)語文的好胃口！ 注釋： ①殷海光、林毓生：《殷海光林毓生書信錄》，吉林出版集團有限責(zé)任公司，2008年11月版。 ②李甘林：《中國孩子何時能從一枚蛋中孵出克林頓？》，《中國青年報》， ③管建剛：《我從不上“作前指導(dǎo)課”》，《人民教育》，2010年第 18期。 |
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