一

　　竊以為，“有效課堂”不僅僅是一個課堂教學問題，而是一個事關牽一發(fā)而動全身的核心問題。學校教育應以課堂教學為中心，課堂教學的有效與否，自然成為中心中的中心，應該成為學校教育教學研究的核心。然而實際的情形是，教師在課堂教學研究上所用的時間卻相當可憐。根據(jù)學校工作的常態(tài)看，教師一天以8節(jié)課的工作量計算，上課僅占3節(jié)左右，其余的時間幾乎都在備課、批改作業(yè)、看管學生、填寫表冊、參加各類活動，至于參加課堂教學研究，那是要擠出時間來的。由此可見，教師真正忙碌的不是課堂教學及研究這項“中心工作”，而是其他事務。由于教育的行政化趨勢一時難以改觀，切實減少教師的非教學類負擔就很遙遠，教師常常“帶著鐐銬跳舞”，難怪他們至今還在懷念“非典”時期那段沒有干擾的教育時光。教育，需要純凈一些！當我們將時間于精力都集中在課堂教學及研究上來，“精誠所至，金石為開”，“有效課堂”的諸多問題有可能就不成為問題了。
　　或許有人會說：現(xiàn)在學校正聚焦在“有效課堂”，教師都在作積極的實踐研究。的確，如今的各類課堂教學研究活動如火如荼，然大多數(shù)研究目的都為著“提高教學質(zhì)量”，實質(zhì)是“提高考試分數(shù)”。在“分數(shù)”面前，我們教師常常顯得氣短。事關教師的各類考評，最重要、最顯性的，還是分數(shù)。“不管白貓黑貓”，能提高考試分數(shù)就是“好貓”。如果本著這樣的價值取向來研究課堂，就會漠視課堂教學賦予學生多方面發(fā)展的教育意義，那么這樣的研究不僅僅是片面的，而且是有害的。因為，僅僅指向考試分數(shù)的所謂“有效課堂”，必然造成教學的某種畸形與變異，如層層疊加“新舉措”，造成新的“題海戰(zhàn)術”。這就好似用催紅素讓西紅柿變紅一樣，好看了，卻有毒了。為學生的“智能”而教，為學生的身心發(fā)展而教，才是“有效課堂”的價值追求。
　　創(chuàng)造一個寬松的研究環(huán)境，給教師以安全感和自由度，給予足夠的時間與空間，在“有效課堂”的探索中各顯身手，百家爭鳴，才能出現(xiàn)百花齊放的課堂風景。

二

　　對校長而言，教師的課堂教學恰似一個“個體戶”，常態(tài)的課堂教學你往往看不到，看到的幾乎是教師精心準備過了的，于是變成了“暗箱”；對教師而言，學生的課堂學習過程恰似一個“暗箱”，你常?？床灰妼W生的學習心理變化過程。破解這兩個“暗箱”，就找到了“有效課堂”的密碼。破解“暗箱”，要么打開它，要么透視它。而透視課堂，從課堂教學的諸多現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的規(guī)律，從學生的各種表現(xiàn)中捕捉思維的特征，將不可測的變得可測，將不可控的變得可控，這就是解決“有效課堂”的有效策略之一。
　　我們目前的“有效課堂”研究，大多采取觀摩名特優(yōu)教師的課堂教學，試圖讓老師們從中學到可以借鑒的有效方法，并獲得思想的啟迪。然而老師們常常聽得激動，回來卻動也不動，課堂依然是那個課堂。即使有些想模仿、想變革的，也往往變了形、走了樣；甚至聽得多了，覺得這個特級教師的好，感到那個特級的也不錯，最終“邯鄲學步”，連自己該怎么上課都糊涂了。答案很簡單，名特優(yōu)教師的優(yōu)質(zhì)課、精品課，往往是精心打磨過的，甚至是藝術化了的課堂，所呈現(xiàn)的是精彩的、成功的篇章，省略的是曾經(jīng)失敗的、受挫的過程。他們原生態(tài)的課堂，我們很難看到，于是就無法把握精彩背后的打磨過程，也就無法掌握打磨過程中的種種方法與經(jīng)驗。如果沒有深度的觀課議課，老師們常?？床坏秸嬲幸?guī)律的東西。
　　對老師來說，名師的課需要觀摩和學習，然最要緊的是要改變自己的課堂，基于“問題課堂”的專家診療，應該更為教師所需要。教師呈現(xiàn)原生態(tài)的課堂，暴露課堂教學中的諸多問題，通過集體討論、專家診斷，找到問題的癥結(jié)。此時再“對癥下藥”，教師就能在對比中發(fā)現(xiàn)解決問題的各種竅門了。這樣的研究針對的是教師的具體問題，教師的感受就深刻，獲益就真切，就能真正從內(nèi)心產(chǎn)生變革的需要與動力。在“問題課堂”的診療中，我們常常就會發(fā)現(xiàn)，面對各種各樣的教學問題，我們?nèi)鄙俚牟皇撬枷牒屠砟?，而是實實在在的技術與方法。一位生凈根牙的老師腫痛難忍，那個蹩腳的醫(yī)生只知道讓他吃藥、掛水，三天都沒見好。第四天，另一個醫(yī)生只在牙齦處用刀劃了一道小口子，立馬見效。何故？技術也！經(jīng)驗也！好的教師是用50個辦法解決一個問題，蹩腳的教師是用1個辦法試圖解決50個不同的問題。而什么樣的方法用在什么樣的課堂，則不僅僅需要理論知識，更需要實踐經(jīng)驗。“問題課堂”的診療過程，其實就是一個經(jīng)驗分享的過程。“問題課堂”能得以診療了，那么“有效課堂”就必然會產(chǎn)生了。

三

　　什么樣的課堂才算是“有效課堂”？有沒有一個可以評判是否“有效”的標準？有了這個標準，又如何去判定一堂課是否達到了這些標準？要知道，一堂課所實現(xiàn)的成效，并非都是可測的，有些是隱藏著的，是延后顯現(xiàn)的。據(jù)我所知，我們目前對課堂教學的評價，仍然是老套子，從教學目標、教學內(nèi)容、教學過程、教學方法、教學媒介、教學效果、教師素質(zhì)等方面，條分縷析，面面俱到；也有的提出從有效思維的長度、情感體驗的深度、有效訓練的效度等視角，制定新的評價標準。但至今尚未見比較成熟的、便于操作的評價標準，尤其是未見從學生學習過程及成效的角度，來看課堂教學的有效性。所謂有效，主要是看學生學習的實際成效，而非教師的教學情況。“以學定教”，視學生在課堂上的學習狀態(tài)與學習收獲，才是衡定課堂教學有效性的根本。
　　蘇州職業(yè)大學的張翔教授，他對課堂教學的評價令人耳目一新。聽課時，他按照班級學生座位，為每個學生定一個坐標，課堂上用點數(shù)表示學生的發(fā)言次數(shù)，用線條表示學生的情緒狀態(tài)，以此勾勒學生在什么時候情緒興奮，什么時候趨于平靜；進而判斷學生的思維與學習狀況，發(fā)現(xiàn)一堂課的關鍵節(jié)點，尋找調(diào)控學生學習情緒的對策，制定改進課堂教學進程的方法。這樣的課堂評價，對于教師的課堂管理和調(diào)控，具有現(xiàn)實意義?；谛睦韺W原理的課堂教學評價技術，具有科學性，遠勝于我們尋常的聽課。“有效課堂”還需要“科學評價”來體現(xiàn)其價值，需要“科學評價”來保障其推進。帶著“老花鏡”，是看不到“新課堂”的！
　　“有效課堂”是一個永恒的研究話題，因而需要我們作無限的思考。