課程標(biāo)準(zhǔn)理念下的有效教學(xué)

教學(xué)策略是以教學(xué)效率為導(dǎo)向，為達(dá)成教學(xué)目的，完成教學(xué)任務(wù)，在對教學(xué)情景進(jìn)行清晰認(rèn)知基礎(chǔ)上所實現(xiàn)的對教學(xué)活動的統(tǒng)攝、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，它是根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要做出的教學(xué)謀劃和采取的措施。教學(xué)策略的主要特征是情景性、綜合性、指向性、可操作性和靈活性。

有效教學(xué)策略是實現(xiàn)有效教學(xué)的條件，是學(xué)生有效學(xué)習(xí)和發(fā)展的前提，是教師教學(xué)機(jī)智和藝術(shù)的體現(xiàn)。有效教學(xué)策略的本質(zhì)是教師對教學(xué)活動的有效調(diào)控。

一、有效教學(xué)策略的本質(zhì)

教學(xué)效率一直是教育理論研究和教學(xué)實踐領(lǐng)域關(guān)注的重要問題之一。當(dāng)前，在新課程的實施過程中，如何確保課堂教學(xué)的高效率，怎樣才能更有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，再次為我們所關(guān)注，為此，我們必須認(rèn)真研究以提高教學(xué)效率為目的的教學(xué)策略問題，建構(gòu)系統(tǒng)的有效教學(xué)策略理論。對教學(xué)策略進(jìn)行研究，首先涉及的是對教學(xué)策略的概念界定及其實質(zhì)分析，這是系統(tǒng)研究教學(xué)策略問題的理論基礎(chǔ)與核心。

（一）教學(xué)策略的定義

不同學(xué)者從不同角度、不同層面對教學(xué)策略的概念界定提出了不同的見解，比較有代表性的主要有以下幾種：

①教學(xué)策略是指教學(xué)活動的順序排列和師生間連續(xù)的有實在內(nèi)容的交流。

②教學(xué)策略是為了達(dá)成教學(xué)目的，完成教學(xué)任務(wù)，而在對教學(xué)活動清晰認(rèn)識的基礎(chǔ)上對教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。

③教學(xué)策略是在教學(xué)目標(biāo)確定以后，根據(jù)已定的教學(xué)任務(wù)和學(xué)生的特征，有針對性地選擇與組合相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法和技術(shù)，形成的具有效率意義的特定的教學(xué)方案。

④教學(xué)策略是教學(xué)設(shè)計的有機(jī)組成部分，是在特定教學(xué)環(huán)境中，為完成教學(xué)目標(biāo)，為適應(yīng)學(xué)生需要做出的教學(xué)謀劃和采取的措施。

⑤教學(xué)策略是指以一定的教學(xué)思想為指導(dǎo)，在特定的教學(xué)情景中，為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而制定，并在實施過程中不斷調(diào)適、優(yōu)化以使教學(xué)效果趨于最佳的系統(tǒng)決策與設(shè)計。

從上述幾種具有代表性的觀點中可以看出，人們對教學(xué)策略含義的認(rèn)識存在著兩種傾向：

第一，傾向于把教學(xué)策略看成是教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)等教學(xué)活動諸要素的總和。毋庸置疑，教學(xué)活動各要素與教學(xué)策略之間確實存在著密切關(guān)系，但教學(xué)策略并不等同于教學(xué)方法或技能，教學(xué)方法或技能等教學(xué)活動要素的組合也不等于就是教學(xué)策略。

第二，傾向于把教學(xué)策略理解為教學(xué)實施的總體方案或?qū)虒W(xué)實施活動的系統(tǒng)決策。這種觀點有一定的合理性，它充分肯定了教學(xué)策略的綜合性和系統(tǒng)性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)策略是對教學(xué)實施過程中諸因素的整體把握。但把教學(xué)策略理解為一種“教學(xué)方案”，反映的是其靜止的一面，而教學(xué)策略更強(qiáng)調(diào)隨情景的變化而變化，所以用“系統(tǒng)決策”來表述，則突出了教學(xué)策略的建構(gòu)是一個動態(tài)的過程。

此外，在對教學(xué)策略的認(rèn)識中也存在著這樣一種極個別的現(xiàn)象，就是簡單的將其等同于教學(xué)方法、教學(xué)觀念或是教學(xué)原則等。從教學(xué)策略的實際使用情況來看，也確實存在著將教學(xué)策略與“教學(xué)方法”“教學(xué)步驟”“教學(xué)模式”等概念混用的情況。這種混亂局面不僅會直接影響到教學(xué)理論的科學(xué)化發(fā)展，與此同時也大大削弱了教學(xué)理論對教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用，阻礙教學(xué)策略的實踐效能的正常、有效發(fā)揮。因此，我們有必要對“教學(xué)策略”的含義及其本質(zhì)加以重新審視。

“策略”一詞原先多用于軍事方面，指的是“軍事指揮的科學(xué)或藝術(shù)，應(yīng)用于總體計劃和指導(dǎo)大規(guī)模的實戰(zhàn)行動”。在《辭海》中，“策略”被解釋為：“根據(jù)形勢發(fā)展而制定的行動方針或斗爭方式，指一種計策謀略。”由此可見，策略是人所進(jìn)行的一種心理運作，是對客觀環(huán)境的一種概括性思考，是在對特定情景進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上建構(gòu)而成的，并要根據(jù)形勢發(fā)展的需要適時進(jìn)行權(quán)衡和改變。策略具有較大的靈活性，策略的建構(gòu)是一個動態(tài)的過程，強(qiáng)調(diào)隨著情景的變化而變化，不是一成不變的。策略是對特定情景和對象的總體把握，需要對影響這些情景和對象的因素進(jìn)行系統(tǒng)的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。策略有著很強(qiáng)的目的性，是為實現(xiàn)特定目標(biāo)而運用方式方法的技巧。

歷史上，“策略”一詞曾被作為“方法”或“步驟”的同義語用于教育領(lǐng)域。這樣做不僅模糊了它們之間的概念界限，也使得策略的獨特效能在教育實際中很難有效發(fā)揮出來。“教學(xué)策略”是“策略”在教學(xué)領(lǐng)域中的具體應(yīng)用，教學(xué)策略在外延上比教學(xué)方法更寬廣，在層次上也要高于教學(xué)方法。教學(xué)方法是為了完成教學(xué)任務(wù)所采取的具體的方式、手段和途徑，它是教學(xué)策略的具體化。教學(xué)活動開展過程中需要選擇和運用何種教學(xué)方法以及怎樣使教學(xué)方法、教學(xué)媒體和教學(xué)組織形式等合理組合起來，有效發(fā)揮作用，這些都要受到教學(xué)策略的支配。教學(xué)策略是對整個教學(xué)活動過程具有統(tǒng)攝、控制和調(diào)節(jié)作用的教學(xué)決策活動。在這一決策活動中，有對教學(xué)方式、方法的選擇和運用進(jìn)而實現(xiàn)對整個教學(xué)活動的調(diào)控的因素。

通過以上分析，我們對教學(xué)策略可以有一個大體的把握：

①教學(xué)策略是一個總體性的概念，它涉及一系列具體的教學(xué)方式和方法，但又不是這些具體的教學(xué)方式、方法的簡單堆積和羅列，它是對整個教學(xué)活動過程進(jìn)行統(tǒng)攝、調(diào)控的教學(xué)決策活動。

②教學(xué)策略帶有很強(qiáng)的目的性，教學(xué)策略的制定和運用總是為實現(xiàn)一定的教學(xué)任務(wù)而開展的。

③教學(xué)策略是基于對特定教學(xué)情景的認(rèn)知和系統(tǒng)把握而生成的，隨著教學(xué)情景的發(fā)展，它也要適時地發(fā)生相應(yīng)變化，以適應(yīng)形勢發(fā)展的需要。教學(xué)策略的建構(gòu)和運用是一種動態(tài)的過程。

④教學(xué)策略制定和運用是以提高教學(xué)效率為導(dǎo)向的。但并非所有的教學(xué)策略一旦應(yīng)用于教學(xué)實踐中就可以產(chǎn)生良好的效能，即使是發(fā)揮出功效的那些教學(xué)策略當(dāng)中，也會存在著效能或高或低的差別。由此，如何理解教學(xué)策略的有效性，怎樣制定和運用有效的教學(xué)策略也是我們研究的重要問題，這一方面的內(nèi)容我們會在隨后的探討中進(jìn)行具體分析。

基于上述認(rèn)識，我們可以嘗試將教學(xué)策略定義為：教學(xué)策略是以教學(xué)效率為導(dǎo)向，為達(dá)成教學(xué)目的，完成教學(xué)任務(wù)，在對教學(xué)情景進(jìn)行清晰認(rèn)知基礎(chǔ)上所實現(xiàn)的對教學(xué)活動的統(tǒng)攝、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，它是根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要做出的教學(xué)謀劃和采取的措施。它有以下幾層含義：第一，教學(xué)策略包括教學(xué)的元認(rèn)知過程、教學(xué)活動的調(diào)控過程和教學(xué)措施的執(zhí)行過程。教學(xué)活動的元認(rèn)知過程是教師對教學(xué)活動的要素、教學(xué)的進(jìn)程的反省性認(rèn)知。教學(xué)活動的調(diào)控過程是指教師根據(jù)教學(xué)的進(jìn)程及其中的變化而對教學(xué)活動的反饋、調(diào)節(jié)活動。教學(xué)措施的執(zhí)行過程是指教師在教學(xué)過程中采取的師生相互作用方式、方法與手段的展開過程。第二，教學(xué)策略是對教學(xué)活動的總體把握，實現(xiàn)對教學(xué)活動的推進(jìn)過程的反饋和調(diào)控，這與教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)原則等概念有著顯著的區(qū)別。第三，教學(xué)策略的制定、選擇和運用是一系列動態(tài)的運作過程，需要著眼于教學(xué)活動的全局和全過程，明確教學(xué)的目標(biāo)、任務(wù)、內(nèi)容，學(xué)生的狀況和現(xiàn)有的教學(xué)資源，靈活機(jī)動地采取措施，保障教學(xué)活動有序、有效地展開。

（二）教學(xué)策略的特征

教學(xué)策略是教師能力結(jié)構(gòu)中不可缺少的重要組成部分，是教學(xué)機(jī)智在教學(xué)活動中的鮮明體現(xiàn)和運用，有著獨特和顯著的特征。

1、教學(xué)策略的情景性特征

教學(xué)策略是為解決教學(xué)過程中出現(xiàn)的問題的需要而存在的。在制定、選擇和運用教學(xué)策略解決問題時，需要對現(xiàn)實的教學(xué)問題情景進(jìn)行清晰地把握和認(rèn)識，并應(yīng)隨著教學(xué)情景的變化做相應(yīng)的調(diào)整。

教學(xué)情景是多變的，會因地、因事、因人和隨教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容的不同而不同，這就要求教學(xué)策略的制定、選擇和運用必須關(guān)注具體的教學(xué)情景。同一種教學(xué)策略在這種教學(xué)情景下可能很有效果，卻不適用于其他教學(xué)情景，或者說使用起來并不能起到很好的效果；同一種教學(xué)策略這個教師運用起來可能是得心應(yīng)手，而其他老師使用起來則會弄巧成拙。這些都是教學(xué)策略制定、選擇和使用過程需要注意的方面。而且，當(dāng)原有的策略不能解決教學(xué)活動中出現(xiàn)的新問題時，還要隨時在原有基礎(chǔ)上創(chuàng)建新的策略來排除障礙。只有這樣，教學(xué)策略才是真正地生成于特殊情景中，具有針對問題情景的特殊性，并成為隨著教學(xué)情景的變化靈活展開的教學(xué)謀劃和教學(xué)調(diào)控。

2、教學(xué)策略的綜合性特征

教學(xué)策略的建構(gòu)與運用過程，是對教學(xué)過程各個環(huán)節(jié)、教學(xué)活動的各個因素進(jìn)行綜合分析，并根據(jù)教學(xué)情景的變化做出反應(yīng)的過程。

以往的教學(xué)理論研究中，多是對教學(xué)方法、教學(xué)形式、教學(xué)手段等進(jìn)行單一、細(xì)致的分析，而在實際教學(xué)活動過程中，這些因素是綜合起來發(fā)揮其功能和作用的，將它們進(jìn)行單一和靜態(tài)研究的結(jié)果難免事倍功半，影響其理論價值和實踐效果。而教學(xué)策略正是從動態(tài)的角度對教學(xué)諸要素所進(jìn)行的整體把握。教學(xué)策略的獨特之處，就在于它是將教學(xué)方法、教學(xué)形式等的選擇，學(xué)生的現(xiàn)有水平和發(fā)展需要以及現(xiàn)有的教學(xué)資源等因素置于一個更廣闊的、復(fù)雜多變的教學(xué)情景中加以考察，在對影響教學(xué)過程的各種變量和變量間的關(guān)系進(jìn)行綜合分析的基礎(chǔ)上對教學(xué)方式、方法進(jìn)行的明智選擇。這種整體的、綜合的、多因素的、動態(tài)的處理問題的方式，不僅能夠在教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間建構(gòu)良好的橋梁和紐帶，同時也能使教師有意識地不斷提升自己對教學(xué)活動的總體把握和調(diào)控的能力。

3、教學(xué)策略的指向性特征

教學(xué)策略的產(chǎn)生是為了解決現(xiàn)實的教學(xué)問題，掌握特定的教學(xué)內(nèi)容，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，獲得預(yù)期的教學(xué)效果。任何教學(xué)策略都是指向特定的教學(xué)問題情景、特定的教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)、特定的教學(xué)內(nèi)容，規(guī)定著師生相互活動和交往的行為。不存在適應(yīng)于一切目標(biāo)、內(nèi)容和問題的教學(xué)策略，所有教學(xué)策略都是與其特定的教學(xué)情景相關(guān)，具有明確的指向性，也只有在具體的條件和范圍之下，教學(xué)策略才能發(fā)揮出最佳功效。

4、教學(xué)策略的可操作性特征

教學(xué)策略的可操作性特征有兩層含義：其一，教學(xué)策略不是抽象的，它有著具體的、明確的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，可以制定一定的操作步驟、原則，供師生在教學(xué)活動過程中參照或操作；其二，教學(xué)策略可以遷移到類似的教學(xué)情景中去，幫助解決類似的教學(xué)問題。

在特定教學(xué)情景中建構(gòu)起來的教學(xué)策略，不僅包括頭腦內(nèi)部的決策和謀劃過程，同時也包括采取一系列的教學(xué)行為將這些教學(xué)謀劃應(yīng)用于教學(xué)實踐。在教學(xué)策略不斷得以建構(gòu)和運用的過程中，它也逐漸形成了較為合理的結(jié)構(gòu)，指導(dǎo)思想、教學(xué)目標(biāo)、實施程序、操作技術(shù)、實施原則等構(gòu)成了教學(xué)策略的整體。教師在運用教學(xué)策略時，就可以在對特定的教學(xué)問題情景進(jìn)行分析的基礎(chǔ)之上，參照這些操作程序和步驟，使教學(xué)策略的功效得到更為經(jīng)濟(jì)有效的發(fā)揮。實質(zhì)上，這一過程本身也牽涉到了教學(xué)策略的遷移問題。當(dāng)教師學(xué)會建構(gòu)和使用某種教學(xué)策略時，特別是當(dāng)這種建構(gòu)和運用能力達(dá)到自動化程度時，這種教學(xué)策略就可以廣泛而經(jīng)常地出現(xiàn)在各種相似的教學(xué)情景中，具有廣泛的適應(yīng)性。

5、教學(xué)策略的靈活性特征

教學(xué)策略的建構(gòu)和運用是一種因時、因地、因人、因教學(xué)問題情景而異的過程，具有特異性，不存在完全程式化的教學(xué)策略。教學(xué)策略可能在一定范圍內(nèi)程序性地應(yīng)用于非常熟悉的情景，但更多的還是需要做出及時的反饋和調(diào)整以適應(yīng)新的教學(xué)問題情景。

影響教學(xué)策略的因素很多，而且是復(fù)雜多變的，因而試圖構(gòu)建出包容一切、適應(yīng)于一切教學(xué)情景的教學(xué)策略不僅是不可能的，也是不必要的。

教學(xué)策略具有靈活性的特點，一方面，由于教學(xué)策略的構(gòu)建和運用都要依托于特定的教學(xué)情景，并要及時根據(jù)教學(xué)情景的變化進(jìn)行反饋和調(diào)整，而教學(xué)情景本身又是復(fù)雜多變的，這就決定了教學(xué)策略也必須是靈活多變的。同一種教學(xué)策略即使應(yīng)用在類似的教學(xué)情景中也會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。另一方面，具體的教學(xué)策略也會隨著教師的教學(xué)能力、教學(xué)風(fēng)格、個性特點等有不同的變化。因此，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)的實際構(gòu)建和運用多種風(fēng)格和特色的教學(xué)策略。

明確教學(xué)策略的概念界定和特征，這僅僅是我們對其進(jìn)行系統(tǒng)認(rèn)識和了解過程中的一部分，深入認(rèn)識和了解教學(xué)策略的目的在于使其在教學(xué)實踐中能夠更加有效的發(fā)揮效能。

（三）有效教學(xué)策略的本質(zhì)

研究有效教學(xué)策略的本質(zhì)，一方面是構(gòu)建和完善有效教學(xué)策略理論體系的需要，另一方面也能為我們在教學(xué)實踐中更加合理、 高效地運用教學(xué)策略，為提高教學(xué)效率提供有力的理論指導(dǎo)。

探討有效教學(xué)策略的本質(zhì)，我們首先要明確究竟什么樣的教學(xué)策略才是有效的。我們必須承認(rèn)，在實際的教學(xué)活動中，不同程度上教師都會運用一定的教學(xué)策略，但在效果上卻有著很大的差異，而且從目前的教學(xué)實際來看，很多時候教學(xué)策略的使用效果并不理想。那么，評判教學(xué)策略有效性的標(biāo)準(zhǔn)又是什么呢？

教學(xué)策略的有效性應(yīng)體現(xiàn)在：學(xué)生在教學(xué)策略執(zhí)行過程中能夠進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)，獲得有效的發(fā)展。具體體現(xiàn)在三個方面：

①學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲與教師、學(xué)生教學(xué)活動在時間、精力和物力投入的對比達(dá)到較為經(jīng)濟(jì)的水準(zhǔn)。

②學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和自覺性能在教學(xué)策略運用過程中得到有效的培養(yǎng)和發(fā)揮。

③教學(xué)策略的運用能為學(xué)生提供和創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)條件，促進(jìn)學(xué)生形成有效的學(xué)習(xí)。(這里所指的學(xué)生的有效學(xué)習(xí)不僅包含著知識和技能的學(xué)習(xí)，同時也涵蓋了情感和價值觀的學(xué)習(xí)。)

如前所述，教學(xué)策略是教師為了實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)，對教學(xué)過程進(jìn)行系統(tǒng)決策，從而實現(xiàn)對教學(xué)活動的系統(tǒng)所進(jìn)行的調(diào)節(jié)和控制。 從哲學(xué)意義上講，策略是見之于客觀行動的主觀能力，是一種主觀意志的表現(xiàn)。策略的實質(zhì)及其哲學(xué)意義，是在主觀與客觀、理論與實踐這個矛盾對立統(tǒng)一體不斷運動、變化和發(fā)展的過程中，主觀對客觀世界的認(rèn)識和對實踐的駕馭。因而，在一定意義上可以說有效教學(xué)策略的本質(zhì)就是教師對教學(xué)活動的有效調(diào)控。所謂教學(xué)調(diào)控，是教師為了確保教學(xué)的成功，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)的全過程中將教學(xué)活動本身作為認(rèn)知的對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動的反饋、調(diào)節(jié)和控制的過程。

教學(xué)活動是一個極其復(fù)雜的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中存在著許多相互聯(lián)系、相互影響、相互作用的因素，其中既包括師生主觀方面的因素，也包括客觀的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)資源等方面的諸多因素。在實際的教學(xué)活動中，盡管這些因素影響的角度因具體情況不同而不同，但它們無疑都會影響教學(xué)活動的質(zhì)量和效果。也就是說，任何教學(xué)活動都是在以上所有因素的交互作用與共同影響下進(jìn)行的，其進(jìn)行的狀態(tài)和完成效果的好壞直接取決于這些因素是否能合理、有效、協(xié)調(diào)地發(fā)揮作用。這就要求教師在教學(xué)過程中不斷地對教學(xué)活動系統(tǒng)中各有關(guān)因素變量進(jìn)行積極、主動、科學(xué)、合理的調(diào)節(jié)與控制，從而使它們能協(xié)調(diào)一致地推動教學(xué)活動的順利進(jìn)行，有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，達(dá)到獲得最佳教學(xué)效果的目的。

二、實施有效教學(xué)策略的原則

教學(xué)策略包括對教學(xué)過程、內(nèi)容的安排，對教學(xué)方法、步驟、組織形式的選擇，而這些因素的組合方式是多種多樣的，這就決定了教學(xué)策略是非常復(fù)雜多變的。因此，我們在制定或使用教學(xué)策略時就應(yīng)該依據(jù)一定的原則，只有這樣才能保證其有效性。

（一）以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)

教學(xué)策略是否有效，通常都以是否實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)作為其主要的標(biāo)志之一。在教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)的不同將導(dǎo)致采用的教學(xué)策略的不同，即使是相同學(xué)科的教學(xué)也不例外。比如，在一門學(xué)科剛剛開始時，教學(xué)的目標(biāo)往往是提起學(xué)習(xí)者對該學(xué)科的興趣，隨著教學(xué)進(jìn)度的深入，慢慢地將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握該學(xué)科的基本知識、技能和發(fā)展學(xué)習(xí)者智能的長遠(yuǎn)目標(biāo)。針對不同的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)者就應(yīng)該采用不同的教學(xué)策略。還以前面所述的為例，在學(xué)科剛剛開始時，主要的教學(xué)目標(biāo)是要提起學(xué)習(xí)者的興趣，那教師就可以采用以下的一些教學(xué)策略：盡量選擇本學(xué)科最近最新的發(fā)展動態(tài)以及與學(xué)生生活緊密相關(guān)的、對學(xué)習(xí)者自身發(fā)展起重要作用等方面的內(nèi)容來進(jìn)行教學(xué)活動，這些都是有效的教學(xué)策略。而在后來促進(jìn)學(xué)習(xí)者掌握所授學(xué)科的知識、技能等時，就應(yīng)該根據(jù)學(xué)科的知識技能的內(nèi)在邏輯、關(guān)系，學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)等來選擇或制定有效的教學(xué)策略。

總之，制定或選擇教學(xué)策略時，一定要先分析教學(xué)目標(biāo)，以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)。

（二）以教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)

制定或選擇教學(xué)策略，還必須考慮教學(xué)內(nèi)容這一因素。

例如，在教授事實知識時，就要先考慮教學(xué)內(nèi)容是具體事實，還是抽象事實，如果是前者，就應(yīng)該考慮學(xué)生已有的經(jīng)驗與具體事實之間的聯(lián)系；如果是后者，首先就應(yīng)找到有關(guān)此事實的具體表征，把它作為初始呈現(xiàn)的內(nèi)容。教授事實時，教師們常會采用復(fù)誦、練習(xí)、抄寫、記憶等策略。

而在教授概念時，就應(yīng)該采用不同的策略。因為一個概念是對一組類似事物或觀念的歸納，所以給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)概念的正例和反例，讓學(xué)習(xí)者分析要點、進(jìn)行分類等都是有效的教學(xué)策略。

原理和規(guī)則的教學(xué)，其教學(xué)策略又不同，因原理和規(guī)則是對相關(guān)概念之間關(guān)系的闡述。教授這類內(nèi)容時可以讓學(xué)習(xí)者用自己的話來解釋原理、規(guī)則，并能舉例說明；或讓學(xué)生確定原理規(guī)則的關(guān)鍵成分；或讓學(xué)生編制一種能解釋原理、規(guī)則的算法圖。這些都是教授原理和規(guī)則時，經(jīng)常采用的有效教學(xué)策略。

當(dāng)教授程序性知識時，人們往往不能直接觀察程序，這時教師應(yīng)先對程序進(jìn)行演示或提供示范。

所以，制定或選擇教學(xué)策略應(yīng)該以教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，不同的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)采用不同的教學(xué)策略。

（三）以學(xué)生為出發(fā)點

制定或選擇有效教學(xué)策略時，以學(xué)生為出發(fā)點這一原則體現(xiàn)在以下兩個方面：

首先，教學(xué)從學(xué)生實際情況出發(fā)，而不是從“本本”出發(fā)。也就是說，要以學(xué)生為本，以學(xué)生現(xiàn)有的知識技能水平、學(xué)習(xí)情況、心理發(fā)展水平和學(xué)習(xí)心理準(zhǔn)備水平為出發(fā)點。大量的研究、實踐已經(jīng)表明，如果教師無視學(xué)習(xí)者的起始狀態(tài)，那么所制定或選擇的教學(xué)策略就會因沒有針對性而無效或效果不大。所以，對學(xué)習(xí)者的起始狀態(tài)進(jìn)行分析是制定有效教學(xué)策略的原則之一。

其次，教學(xué)要能“促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展”。包括學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本學(xué)力的發(fā)展，學(xué)生個性與品德的發(fā)展，學(xué)生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維和實踐能力的發(fā)展。教學(xué)的最終目的是要促進(jìn)學(xué)生全面的發(fā)展，所以制定或選擇的教學(xué)策略也必須能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，否則就是無效或低效的教學(xué)策略。

綜上所述，制定和選擇教學(xué)策略要考慮學(xué)生對某種教學(xué)策略在智力、能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、班級學(xué)習(xí)氛圍諸方面的準(zhǔn)備水平，要能調(diào)動學(xué)生積極的學(xué)習(xí)興趣和態(tài)度，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

（四）以教師自身特點為主觀條件

前面說的都屬于影響教師教學(xué)策略的客觀條件，而教師的特點則是影響教學(xué)策略的主觀條件。教學(xué)策略的運用是要通過教師來實現(xiàn)的，每個教師在制定和選擇教學(xué)策略時都要考慮自身的教學(xué)思想、知識經(jīng)驗、教學(xué)風(fēng)格以及學(xué)識、能力、性格及身體等諸方面條件，盡量揚長避短，選擇那種最能表現(xiàn)自己才華，施展自己聰明才智的教學(xué)策略。教師要制定有效的教學(xué)策略，就必須考慮自身的特點。教師在教學(xué)過程中，一般都傾向于制定、選擇與其教學(xué)思想、知識經(jīng)驗、教學(xué)風(fēng)格等相一致的教學(xué)策略。

因此，在制定或選擇教學(xué)策略時，教師應(yīng)該盡量發(fā)揮自身的主觀能動性，充分調(diào)動自身的積極因素。同時，教師還應(yīng)該努力克服自身特征中的消極因素。

（五）依據(jù)教學(xué)策略的適用范圍和使用條件

每種教學(xué)策略都有各自的適用范圍和使用條件，同時又有各自的優(yōu)點和局限。某種教學(xué)策略對于某種學(xué)科或某一課題是有效的，但對另一課題或另一種形式的教學(xué)可能是完全無用的，如傳授新知識的談話策略，是以學(xué)生的知識準(zhǔn)備和心理準(zhǔn)備為前提條件的，離開了這個條件，用談話策略去傳授新知識是困難的，不會收到滿意的效果。

（六）依據(jù)教學(xué)時間和效率的要求

教學(xué)策略研究的一個重要目的就是提高教學(xué)效率，提高教學(xué)質(zhì)量，實現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。教學(xué)的最優(yōu)化就是要求以最少的時間取得最佳的教學(xué)效果。所以，實際教學(xué)中，制定和選擇某種教學(xué)策略，還應(yīng)考慮教學(xué)過程的效率，做到省時高效。好的教學(xué)策略應(yīng)是高效低耗，至少能在規(guī)定的時間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)具體的教學(xué)目的，并能使教師教得輕松，學(xué)生學(xué)得愉快。

綜上所述，只有充分考慮影響有效教學(xué)策略的主、客觀條件，發(fā)揮其中的積極因素，克服其中的消極因素，遵循一定的原則，才能制定或選擇出有效的教學(xué)策略。

三、推行有效教學(xué)策略的幾種模式

教學(xué)策略是教師對教學(xué)活動的統(tǒng)攝、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，它的范圍由教師指導(dǎo)為主 (直接教學(xué)策略)到以學(xué)生活動為主(間接教學(xué)策略)，在這個范圍內(nèi)還存在多種策略(合作學(xué)習(xí)策略、提問策略、反思策略等)，以幫助學(xué)生更好地參與學(xué)習(xí)過程。教學(xué)不是僵化的，策略不是固定的，教師可以在一節(jié)課或一個單元的教學(xué)中使用不同的策略。教學(xué)策略的多樣化使用，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使教學(xué)更具有生命力。那么，一位睿智的教師，該在何時選擇何種適宜于自身教學(xué)的策略呢？怎樣才能最優(yōu)化地組合各種策略，以促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)呢？在本小節(jié)中我們將探討如何推進(jìn)有效教學(xué)策略。

（一）直接教學(xué)策略(Direct Instructional Strategy)

直接教學(xué)策略是以教師和學(xué)科知識為中心，主要由教師提供信息，以盡可能直接的方式實現(xiàn)事實、規(guī)則和動作序列的教學(xué)。教師控制著教學(xué)內(nèi)容、步驟和節(jié)奏，在教學(xué)中采用示范、呈現(xiàn)、口述等方式實現(xiàn)教學(xué)。在此過程中教師仔細(xì)地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，并根據(jù)學(xué)生理解水平向?qū)W生及時地提供練習(xí)和反饋。

1、直接教學(xué)模式介紹

直接教學(xué)有四個關(guān)鍵成分：目標(biāo)清晰明確，教師直接教學(xué)，細(xì)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，不斷地使用有效的課堂組織和管理方法。許多研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生直接接受來自教師的指導(dǎo)時，會更有利于他們快速掌握基本技能。接下來我們介紹兩種著名的直接教學(xué)法：一種是以Barak Rosenshine為代表的顯性教學(xué)，另一種是以 Madeline Hunter為代表的Hunter模式。

A.顯性教學(xué)。

顯性教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，要求教師要吸引學(xué)生的注意力，對學(xué)生正確的回應(yīng)予以強(qiáng)化，同時對于學(xué)生所取得的進(jìn)步也要給予及時的反饋。大量的課堂時間用來安排學(xué)生學(xué)習(xí)課程內(nèi)容，教學(xué)的目標(biāo)是教會學(xué)生掌握一定的知識和技能。

在對顯性教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，Rosenshine定義了它的六個教學(xué)功能^①：

(1)日常復(fù)習(xí)，檢查前一天的作業(yè)。檢查作業(yè)，如果學(xué)生在前一天作業(yè)中出現(xiàn)錯誤，教師就要重新教授，確保學(xué)生正確掌握知識點。

(2)呈現(xiàn)新的內(nèi)容、概念和技能。向?qū)W生提供所授內(nèi)容的概述，然后以小步驟形式教學(xué)，給予學(xué)生詳細(xì)地指導(dǎo)和解釋，并在學(xué)生疑問處停留或重教，仔細(xì)傾聽學(xué)生的回答并及時反饋。最后，在掌握已有技能的基礎(chǔ)上介紹新技能。

(3)判斷學(xué)生是否已經(jīng)掌握先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容。教師通過高頻率的提問和公開的學(xué)生練習(xí)，檢查他們的理解情況。當(dāng)學(xué)生初次接觸教師提供的材料時，教師可在恰當(dāng)?shù)臅r候給予提示。在初次學(xué)習(xí)時成功率要達(dá)到80%或者更高，如果學(xué)生對學(xué)習(xí)的材料產(chǎn)生疑惑，就讓他們繼續(xù)練習(xí)直到能夠正確地回答。

(4)對于學(xué)生的回答和作業(yè)，教師要向所有的學(xué)生提供積極的反饋和糾正。如果學(xué)生出現(xiàn)錯誤，有必要以學(xué)生的錯誤作為切入點重新復(fù)習(xí)或教學(xué)。當(dāng)重新復(fù)習(xí)和教學(xué)時，簡化目標(biāo)內(nèi)容，向?qū)W生提供線索，解釋和復(fù)習(xí)步驟，所采用的小步驟比先前呈現(xiàn)材料時采用的還要小。

(5)安排學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生獨立練習(xí)。要求學(xué)生能夠自信地解答題目，達(dá)到90%或者更高的準(zhǔn)確率。

(6)每周和每月總結(jié)，復(fù)習(xí)先前學(xué)習(xí)的材料。

B.Hunter模式。

Hunter模式是以 Madeline Hunter為代表的實施教學(xué)的一種模式，它的基本出發(fā)點是把教學(xué)理論運用于實踐，所以又稱作“教學(xué)理論運用于實踐”（Instructional Theory Into Practice)模式，簡稱ITIP。ITIP從本質(zhì)上說，是教師在進(jìn)行教學(xué)決策時需要考慮到的相關(guān)因素的集合體，是關(guān)于一節(jié)課的規(guī)劃過程。那么究竟與教學(xué)相關(guān)的哪些因素應(yīng)該納入到這一規(guī)劃思路中呢？Hunter 模式為我們展示了教學(xué)規(guī)劃的七個要素^②：

①期待的情景

集中學(xué)生對于將要學(xué)習(xí)內(nèi)容的注意力。

與先前學(xué)習(xí)的內(nèi)容建立聯(lián)系。

發(fā)展用于學(xué)習(xí)的閱讀能力。

②目標(biāo)和目的

學(xué)習(xí)者應(yīng)該知道他們將要學(xué)習(xí)什么，為什么學(xué)習(xí)的內(nèi)容對己是重要的。

③教學(xué)的輸入

以可達(dá)到的步驟呈現(xiàn)材料。

呈現(xiàn)多樣和特定的例子。

④模式化

在言語輸入的同時伴隨視覺和動覺輸入。

對已知的正確行為標(biāo)準(zhǔn)化。

⑤觀察學(xué)生,發(fā)現(xiàn)他們的理解水平

抽樣：詢問整個小組和個人。

典型性的回答。

個人的回答：寫下或悄悄告訴老師。

⑥指導(dǎo)練習(xí)

在練習(xí)開始階段，教師觀察學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，確定答案的正確性。

⑦獨立練習(xí)

在教師最小的關(guān)注范圍內(nèi)，學(xué)生在完成教學(xué)任務(wù)時沒有出現(xiàn)主要的錯誤，沒有感到不適和困惑。

Hunter 模式認(rèn)為教師在規(guī)劃一節(jié)課時，應(yīng)該充分考慮到這七個要素。但 Hunter同時又指出，考慮七個要素并不意味著每一節(jié)課都必須包含這七個要素，也不代表要依照此序列安排教學(xué)步驟。實際上，考慮只是一種通盤謀劃，七個要素如同七種佐料，教師要運用自己的教學(xué)智慧，根據(jù)具體情景和學(xué)生需要，選取不同的“佐料”烹制出適合自己學(xué)生口味的個性化“菜肴”。ITIP僅僅是教師進(jìn)行教學(xué)規(guī)劃的一種工具，如果把它看成是實施教學(xué)必須遵守的章程，是評價教師教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)尺碼，那我們就是在舍本逐末。同時，也遺失了ITIP的內(nèi)在價值。

2、直接教學(xué)策略的意義探尋

在課程改革的今天，我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生活動的重要性，重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程以及在此過程中情緒情感的培養(yǎng)。而直接教學(xué)策略似乎看起來更適用于以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學(xué)，那么在實施新課程的過程中，直接教學(xué)策略的立足點又在哪里呢？

Rosenshine認(rèn)為，在進(jìn)行數(shù)學(xué)計算、閱讀解碼、顯性閱讀步驟(例如從觀點中辨析事實)、科學(xué)事實、概念和規(guī)則以及外語的詞匯和語法教學(xué)中，這種教學(xué)策略是非常有效的。

日本學(xué)者佐藤正夫也指出，這種教學(xué)方法在下面幾種情況下非常適用：①用于在短期內(nèi)系統(tǒng)地傳授大量知識素材，省時有效：②單憑間接經(jīng)驗可以闡明的教材領(lǐng)域，即不能直接引導(dǎo)學(xué)生接觸所接受的事實與現(xiàn)象的狀況，應(yīng)當(dāng)運用這種方法；③能夠發(fā)揮教師的語言教育力，通過講述，擅長辭令的教師將給學(xué)生帶來難以忘懷的感受；④它對系統(tǒng)的發(fā)展思維能力很重要，亦即學(xué)生通過集中注意和興致勃勃地接受系統(tǒng)的提示，可以逐步地把握一定知識素材的關(guān)系，養(yǎng)成系統(tǒng)的思考習(xí)慣；⑤此種方法對發(fā)展受納知識的能力也十分重要。在知識爆炸的時代，如果不具備受納性的掌握知識的能力，個人不可能掌握眾多的知識與累積的技能。

美國學(xué)者加里·D.鮑里奇總結(jié)出需要采用直接教學(xué)策略的教學(xué)情景為：①當(dāng)教師必須分割教科書和練習(xí)冊上的材料，使它們細(xì)分和轉(zhuǎn)化為更易消化理解的形式時，適合運用直接教學(xué)；②希望激起和提高學(xué)生的興趣，因為呈現(xiàn)內(nèi)容方面的直接參與提供了人的因素，這對于許多學(xué)生的學(xué)習(xí)是必要的；③達(dá)到掌握內(nèi)容的程度以及過度學(xué)習(xí)那些對于后面的學(xué)習(xí)可能至關(guān)重要的基本事實、規(guī)則和動作序列。學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握程度，與學(xué)生技入學(xué)習(xí)過程的時間直接相關(guān)。^③不需要采用直接教學(xué)策略的教學(xué)情景：①呈現(xiàn)的復(fù)雜材料涉及一些高水平的目標(biāo)，這些目標(biāo)處于認(rèn)知領(lǐng)域中的分析、綜合和評價等水平；②呈現(xiàn)的內(nèi)容必須經(jīng)過長期的、逐步的學(xué)習(xí)；③如果學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握了與解決問題、批判性思考和做出決定等相關(guān)的概念知識和基本原則，再使用直接教學(xué)策略就會造成效率低下或者沒有效果。

一般來說，直接教學(xué)策略適用的情景是陳述性知識，即事實、概念、規(guī)則采用直接教學(xué)策略；而程序性知識——分析、綜合和決策以及情感、態(tài)度和價值觀，這需要采用間接教學(xué)策略。

（二）間接教學(xué)策略 (Indirect Instructional Strategy)

1、間接教學(xué)策略介紹

長期以來，我國的基礎(chǔ)教育課程體系一直被升學(xué)考試所主宰，由此所帶來的連鎖反應(yīng)是學(xué)習(xí)的死記硬背與機(jī)械訓(xùn)練。學(xué)生的動手能力、自主創(chuàng)造能力和搜集利用信息能力被廣大教師所漠視。進(jìn)入新世紀(jì)，經(jīng)濟(jì)全球化和信息社會化趨勢成為時代發(fā)展的主旋律，跨文化交流與合作日益頻繁。在這一背景下，我們的教育也對此做了回應(yīng)——我國進(jìn)行了新一輪的基礎(chǔ)教育改革。新課程的基本價值取向是為了每一個學(xué)生的發(fā)展。具體說來，它追求以下課程理念：①教育民主；②國際理解；③回歸生活；④關(guān)愛自然；⑤個性發(fā)展。它倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及合作與交流的能力。

間接教學(xué)策略很好地適應(yīng)了這一背景。在間接教學(xué)中，教師是一位引領(lǐng)者，他為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的情景，使學(xué)生經(jīng)歷體驗、探索、發(fā)現(xiàn)的過程，并在此過程中發(fā)展解決問題的能力，形成愉悅的情緒情感體驗；學(xué)生則由觀眾變?yōu)檠輪T，他們努力調(diào)動自己的個人經(jīng)驗和知識儲備。找出知識作用于自身的意義。

A.間接教學(xué)的功能。

在把間接教學(xué)的理念作用于教學(xué)實踐的思考中，美國學(xué)者加里·D.鮑里奇總結(jié)出了間接教學(xué)法的七大功能^④，為我們的教學(xué)提供了一個可操作的平臺：

(1)內(nèi)容組織：作為“固著點”，提供先行組織者。

了解要點。

集中掌握最有成果的領(lǐng)域。

(2)概念性訓(xùn)練：使用歸納和演繹的方法。

選擇事件來構(gòu)建普遍的概念和范式(歸納)。

將原理和一般理論用于具體事件(演繹)。

(3)例子和無例子。

采用標(biāo)準(zhǔn)屬性來提升精確的普遍化原理。

逐漸擴(kuò)展一套例子。

用非本質(zhì)特征來突出辨別活動。

(4)提問：發(fā)出問題。

展現(xiàn)相互矛盾的情況。

為更深地理解而提出探究性問題。

使討論走向新的方向。

將學(xué)習(xí)的責(zé)任轉(zhuǎn)給學(xué)生。

(5)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(運用學(xué)生的觀點)：鼓勵學(xué)生。

參考他們親身的經(jīng)驗。

通過例子來發(fā)現(xiàn)分類法。

得出類似的或相關(guān)聯(lián)的情況。

(6)學(xué)生自我評價。

請學(xué)生評估他們自己反應(yīng)的合適性。

提供導(dǎo)致不恰當(dāng)反應(yīng)的線索、問題和暗示。

(7)討論：促進(jìn)那種鼓勵學(xué)生進(jìn)行如下活動的課堂對話。

檢查另外的情況。

對結(jié)論作出判斷。

作出預(yù)測。

發(fā)現(xiàn)那種鼓勵批判性思維的概括。

B.間接教學(xué)的主要特點。

(1)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的對話。

談到教學(xué)對話的歷史源流，我們可以追溯到蘇格拉底對話法。蘇格拉底并不是直接授予對方知識，而是通過一問一答的對話引發(fā)對方思考，使其在思考中發(fā)現(xiàn)真理。今天我們所指的對話教學(xué)就是以對話為原則的教學(xué)，它改變了教師“一言堂”的教學(xué)弊端，把學(xué)生的話語納入到了課程體系中。教師在課堂中要學(xué)會聆聽學(xué)生的心聲，捕捉學(xué)生的閃光點，使自己與學(xué)生在平等的對話中完成知識的傳遞。在這個過程中，學(xué)生的主體性得到了充分彰顯，教師與學(xué)生共同分享著來自彼此的經(jīng)驗與思考，交流著彼此的情感與體驗，形成了師生對話、生生對話和生本對話的話語網(wǎng)絡(luò)。

(2)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的經(jīng)驗。

課程是什么？它不是使學(xué)生在應(yīng)試考試中獲得成功的工具，不是除教師之外的專家編寫的、師生被動接受的產(chǎn)物，而是課程中的師生共同處理的復(fù)雜事物，是師生共同編寫的一段段真實的人生故事。學(xué)生自身的經(jīng)驗、學(xué)生真實的生活情景都是課程設(shè)計與開發(fā)的資源。間接教學(xué)強(qiáng)調(diào)為學(xué)生設(shè)計與他們生活經(jīng)驗相符的教學(xué)情景，在學(xué)生原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上找尋新知識作用于自身的意義。例如北京第二實驗小學(xué)的華應(yīng)龍老師曾執(zhí)教《出租車上的數(shù)學(xué)問題》一課，他從學(xué)生的生活實際情景出發(fā)，尋找學(xué)生生活中的數(shù)學(xué)——出租車計費。他設(shè)計了一連串的數(shù)學(xué)活動：假設(shè)在白天、單程、無等候的條件下，已知出租車起步費1.2元，分別計算行駛2Km、9km、18km的票價。學(xué)生基于自己的生活經(jīng)驗，在已學(xué)過的數(shù)學(xué)知識的基礎(chǔ)上質(zhì)疑、解疑，興趣盎然。這種教學(xué)一方面培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)意識，使學(xué)生認(rèn)識到生活處處皆學(xué)問；另一方面有效地貫徹了新課標(biāo)的要求，增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

(3)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程。 西方教育的傳統(tǒng)偏向于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的情緒情感的培養(yǎng)，而我國的教育長期偏重學(xué)習(xí)的結(jié)果，把考試成績作為衡量學(xué)生優(yōu)與差的惟一尺碼。教育有兩種基本價值：一是促進(jìn)學(xué)生的自然發(fā)展，這是教育的內(nèi)在價值；二是有效地將學(xué)生發(fā)展納入合乎社會需要的軌道，承擔(dān)社會所賦予的人才選拔功能，這是教育的外在價值。我國現(xiàn)行的教育就把這兩種價值割裂起來，教師為選拔而教，學(xué)生為考試而學(xué)，從而造成了學(xué)生情感的缺失。長此以往，學(xué)習(xí)對于學(xué)生的意義何在呢？學(xué)生還會保持持久的學(xué)習(xí)興趣嗎？間接教學(xué)則傾向于關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程以及在此過程中引發(fā)學(xué)生愉悅的情緒情感體驗。

2、教學(xué)片段

語文識字教學(xué)：學(xué)習(xí)“書”字

師：(出示帶拼音的識字卡)這個字怎么讀？

生：shu

師：請小朋友們自己想辦法學(xué)習(xí)這個字，分組討論，然后告訴我，你們小組是怎樣記住“書”這個字的？(小組合作學(xué)習(xí)，由師生對話走向生生對話。)

小組1：這是語文書的書，一筆橫折，二筆橫折鉤，三筆豎，四筆點，四筆寫成“書”，語文書的書。

小組2：我們有書法課，課程表上就有“書法”兩個字，我們每天都會看課程表，所以就認(rèn)識這個字了。

小組3：我叫“陳書”，這個“書”字同我的名字一樣。我爸爸說，選這個字作為我的名字，就是希望我成為一個讀書人。

小組4：我們學(xué)過漢語拼音，看著漢語拼音多讀幾遍我就認(rèn)識了。

師：我們要注意聽別的小朋友想出的辦法，選擇一種你自己最喜歡的方法記住“書”這個字。舉起小手，一起跟老師寫一遍，注意在寫“書”這個字時，“書”字上的這一點不要忘記了。哪位聰明的小朋友可以扮演小老師，想出好辦法記住這一點？(注意利用學(xué)生的觀點，關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗。)

生1：我在看《美人魚》這本書時掉眼淚了，“書”字上的一點就是我掉的眼淚。

生2：我在書上擦錯字時，橡皮屑掉在了書上，“書”字上的一點就是我的橡皮屑。

生3：每本書上都有字，這個點就代表書上的字，所以不能忘了寫。

師：誰能先用“書”字來組詞，然后再用所組的詞造句。如：書  書寫  我們在做作業(yè)時，字體要書寫工整。給你們兩分鐘時間，自己先想一想。(拓展，利用問題指導(dǎo)探索和發(fā)現(xiàn)；提問，留給學(xué)生思考時間。)

生1：書  書記  別人都喊我爸爸“劉書記”，我覺得我爸爸很自豪。

生2：書  書法  神筆馬良的書法真神奇！

生3：書  數(shù)學(xué)書  我很喜歡數(shù)學(xué)書，因為書中有許多漂亮的圖畫！

教學(xué)片段評析：

這個教學(xué)片段最大的特點與閃光點就是把學(xué)生的觀點引人教師的教學(xué)中。

我們先回顧一下精彩片段，看看教師在這個過程中的三次放權(quán)：①在怎樣認(rèn)識“書”這個環(huán)節(jié)，教師利用小組合作的形式，把學(xué)習(xí)的自主權(quán)還給學(xué)生。學(xué)生利用自己的經(jīng)驗，想出了各種記住“書”字的辦法。這是第一次放權(quán)。②教師沒有規(guī)定統(tǒng)一的記法，而是把選擇的權(quán)力交給學(xué)生，由他們自己選擇自己喜歡的記法。這是第二次放權(quán)。③緊接著教師進(jìn)行難點突破——指出書寫時容易遺漏“書”字上方的點這一筆畫。在這個環(huán)節(jié)，教師沒有直接告訴學(xué)生怎樣想辦法記住不要遺漏“點”這一筆畫，而是請學(xué)生自己想辦法，為學(xué)生提供思考與發(fā)現(xiàn)的環(huán)境。這是第三次放權(quán)。最后，教師進(jìn)行拓展，由字到詞再到句，使學(xué)生不僅認(rèn)識了字，更明白了“書”這個字的適用情景。

以往的課程體系中過分強(qiáng)調(diào)了知識技能的確定性，認(rèn)為知識就是教師傳授的供學(xué)生掌握的東西，教師權(quán)威的價值取向主宰了課堂教學(xué)。在這種思想指導(dǎo)下，教師是知識的代言人，是沒有錯誤的仲裁者。他們憑借自身對書本知識的理解，以權(quán)威的形式傳授給與其知識背景完全不同的新一代，教師教什么，學(xué)生學(xué)什么，劃一的答案、教條的講授帶來被動的接受。課堂中只有權(quán)威與服從，學(xué)生只是不斷地復(fù)制來自教師的經(jīng)驗，而沒有自身的理解、反思與創(chuàng)新。

新課程倡導(dǎo)建構(gòu)式的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生自身經(jīng)驗。在這個片段中，教師由權(quán)威的傳授者走向知識的引領(lǐng)者，大膽地把學(xué)生的經(jīng)驗、觀點和感覺吸收進(jìn)課堂。教師所提問題的目的不在于直接得出惟一的答案，而是引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生自己或通過小組合作尋找和發(fā)現(xiàn)答案。

那么在間接教學(xué)中怎樣才能有效地利用學(xué)生的觀點呢？一方面要明確角色，教師要扮演好規(guī)劃者的角色，選擇符合課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)材料。教師要明確學(xué)生只是參與到學(xué)習(xí)材料中選擇自己的經(jīng)驗，但不決定材料的選擇。另一方面教師要設(shè)置情景，包括要給予學(xué)生建構(gòu)自己知識的時間和空間，鼓勵學(xué)生從自己的經(jīng)驗中尋找參考點，提供給學(xué)生展示自己思維方式和解題策略的機(jī)會，允許學(xué)生運用自己喜歡的方式和感興趣的材料回答問題。

（三）合作學(xué)習(xí)策略(Cooperative Learning Srategy)

1、合作學(xué)習(xí)策略介紹

早在公元一世紀(jì)，古羅馬昆體良學(xué)派就倡導(dǎo)學(xué)生可以在互教互學(xué)中獲益。1700年，蘭開斯特(J.Lancaster)和貝爾(A.Bell)在英國倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。1806年，合作學(xué)習(xí)的觀念從英國傳入美國，在美國教育家帕克(Park)、杜威(Dewey)的推崇下得到進(jìn)一步推廣。二十世紀(jì)六七十年代，以強(qiáng)森兄弟為代表(David W.Johnson & Roger T.Johnson)在美國明尼蘇達(dá)大學(xué)創(chuàng)立合作學(xué)習(xí)中心(Cooperative Learning Center)，在美國興起了研究合作學(xué)習(xí)的熱潮。

以強(qiáng)森兄弟為代表的研究者們認(rèn)為，合作即一起工作來完成共同的目標(biāo)。合作學(xué)習(xí)就是在教學(xué)上利用小組，以便于學(xué)生一起工作，使他們自己和互相的學(xué)習(xí)達(dá)到最大的限度^⑤。

他們指出合作學(xué)習(xí)有5個基本要素：

①積極互賴(Positive Interdependence)：這是合作學(xué)習(xí)的核心。小組成員必須堅信他們始終同舟共濟(jì)，只有小組中每個人都成功才是真正的成功。因此，他們意識到小組中個人的努力不是為了自己，而是為了小組中所有成員的進(jìn)步。

②面對面的促進(jìn)性互動(Face To Face Promotive Interaction)：教師應(yīng)最大限度地為學(xué)生提供機(jī)會，使他們通過彼此之間的幫助、協(xié)作、支持、鼓勵、贊揚的方式來取得學(xué)業(yè)的成功。這包括向伙伴解釋怎樣解決問題，討論概念的本質(zhì)，溫習(xí)自己掌握的知識，聯(lián)系過去的學(xué)習(xí)經(jīng)驗解釋目前的問題。

③個體責(zé)任制(Individual Accountability)：為確保每個伙伴都進(jìn)步，小組成員應(yīng)有自己明確的任務(wù)。他們要互相了解，知道誰需要更多的幫助、支持，在競爭時誰需要更多的鼓勵。

④人際和小組交往技巧(Interpersonal And Small-Groups Kills)：由于學(xué)生在解決問題時需要團(tuán)隊的合作，所以必須交給他們一些社交技巧，以增強(qiáng)合作的有效性。

⑤小組自審(Group Processing)：這是一個反思的過程。小組成員之間討論怎樣才能最優(yōu)化的完成既定目標(biāo)，怎樣才能更有效地維持組員間的合作關(guān)系；分析他們的行為是否真的幫助了伙伴；對于既有的決策、行為是否繼續(xù)進(jìn)行還是有所更改。

在合作學(xué)習(xí)的不同階段，教師所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧遣煌模孩僭跍?zhǔn)備階段，教師作為組織者和引導(dǎo)者，一方面要依照課程目標(biāo)選擇適宜于合作學(xué)習(xí)的教學(xué)內(nèi)容，了解學(xué)生是否具有與討論相關(guān)的背景知識，安排有利于促進(jìn)學(xué)生積極互動的教學(xué)資料；另一方面要建立合作學(xué)習(xí)小組，明確組員各自的責(zé)任，如明確閱讀者、記錄者、材料分發(fā)者、計算者、檢查者等。同時向?qū)W生介紹他們在合作學(xué)習(xí)中所使用的技巧。如如何與組員交流情感，如何給予組員建設(shè)性的建議，如何向組員提供幫助等。

②在教學(xué)階段，教師作為協(xié)助者和管理者。在這個階段，教師一方面要向?qū)W生清楚地闡明教學(xué)任務(wù)、目標(biāo)以及將要進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動；另一方面要監(jiān)控整個教學(xué)活動，在小組間來回巡走，檢查每個小組是否還在討論需學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并根據(jù)具體情況給予指導(dǎo)、答疑和反饋。

③在總結(jié)評價階段，教師作為指導(dǎo)者和評價者。此階段教師的評價包含兩方面：一是要評價學(xué)生所取得的學(xué)習(xí)成就并盡可能地鼓勵學(xué)生進(jìn)行自我評價，指導(dǎo)學(xué)生聽取來自不同小組的觀點；二是要評價哪個小組合作成功，哪個小組最為團(tuán)結(jié)互助，回答學(xué)生所提的問題，向個體和小組提供結(jié)論。

2、合作學(xué)習(xí)的教學(xué)流程

A.全班教學(xué)。

在教學(xué)開始階段，教師聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗，為學(xué)生設(shè)置學(xué)習(xí)的情景，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。合作學(xué)習(xí)形式幾乎適用于所有的學(xué)習(xí)任務(wù)，特別是概念學(xué)習(xí)、問題解決、信息統(tǒng)計與處理、技能訓(xùn)練、命題證明等的學(xué)習(xí)。那么教師何時開展合作學(xué)習(xí)呢？只有在學(xué)生獨立思考出現(xiàn)困難，依靠個人的努力不能完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況下，這時清晰明確地向?qū)W生提出小組將要討論的問題最為有效。

B.分組學(xué)習(xí)。

分組學(xué)習(xí)期間，小組同學(xué)在主持人的帶領(lǐng)下，主要采用討論的形式完成小組學(xué)習(xí)內(nèi)容。

在這里，我們主要介紹以下三種小組討論法^⑥：

①腦力激蕩法(Brainstorming)：此法的教學(xué)目的在于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造思考能力和各種新穎奇特的想法。它要求每個學(xué)生貢獻(xiàn)想法，想法越多越好，而不評估想法的好壞或價值，最終所獲得的意見屬于小組而不屬于個人。在這里，小組主持人的選擇至關(guān)重要，他的主要職責(zé)在于引導(dǎo)小組所有成員進(jìn)行腦力激蕩。在還沒開始討論前，主持人需明確組員責(zé)任，提出所要討論的問題。正式討論時，主持人必須讓發(fā)言者充分發(fā)表意見而不隨意加以評論，鼓勵小組成員多提觀點且越多越好。

②菲利普66(Phillips66)：這個討論法是由美國密西根州立大學(xué)的菲利普 (J.Donald Phillips)所提倡的，其中“66”分別指小組成員是六人和討論的時間為六分鐘。它非常適合概念的教學(xué)或新授課的預(yù)習(xí)活動，因為它能很快地成立討論小組展開討論，具體要求為一分鐘內(nèi)選出主持人和助理(秘書)，教師在一分鐘內(nèi)闡明所要討論的問題，小組成員在六分鐘內(nèi)解決問題并達(dá)成一致。學(xué)生既不需做討論前的準(zhǔn)備，也不必熟練團(tuán)體討論的技巧。

③導(dǎo)生討論小組(Tutorial Discussiongroup)：這種方法適用于在學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生幫助學(xué)習(xí)不佳的學(xué)生的情況，導(dǎo)生即指學(xué)業(yè)優(yōu)良的學(xué)生。由于導(dǎo)生需要承擔(dān)三項重要的職責(zé)：能讓學(xué)生指出自己學(xué)習(xí)中的不懂之處，能向?qū)W生提供答案正確與否的反饋，能鼓勵學(xué)生提出問題并嘗試自己解答。所以教師要對導(dǎo)生進(jìn)行精心選擇，并預(yù)先對他們進(jìn)行一定的培訓(xùn)。

C.交流反饋。

各小組匯報合作學(xué)習(xí)結(jié)果，學(xué)生和教師分享彼此的經(jīng)驗。學(xué)生在交流和反饋中，根據(jù)自己的需要對來自他人的信息和意見進(jìn)行篩選和吸收，篩選和吸收的過程就是知識重構(gòu)的過程。當(dāng)學(xué)生接觸到與自己相異的觀點時，就會在頭腦中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，這種認(rèn)知沖突會迫使學(xué)生進(jìn)行批判性思維、推理，從而促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。所以教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會用心聆聽他人的意見與觀點，這種意識在這里就顯得尤為重要。

D.學(xué)習(xí)評價。

教師評價小組合作技能、學(xué)習(xí)效果，可以評出小組合作學(xué)習(xí)得分和個人進(jìn)步分，激發(fā)學(xué)生參與合作學(xué)習(xí)的熱情。

3、合作學(xué)習(xí)實例^⑦

（1） 教學(xué)內(nèi)容：

《九年制義務(wù)教育課本  數(shù)學(xué)》人民教育出版社第六冊。

（2）教學(xué)時間：2課時和2周的課外時間。

（3）執(zhí)教者：湖北省羅田縣實驗小學(xué)田佩章。

（4）教學(xué)過程：

a.師生會話，創(chuàng)設(shè)情景。

教師：你多大了？你是哪一天出生的？

教師：很好。我們現(xiàn)在乘坐“機(jī)器貓”的“航時機(jī)”，時間倒退3萬年，那時候人們在做什么？注意現(xiàn)在是上午9時。

學(xué)生討論：剛起來，在吃早飯。有的學(xué)生反對，他們沒有早飯吃，他們要去找東西吃。小孩也要上學(xué)。不，那時候沒有學(xué)校，沒有書本和紙張。對，中國才會造紙，那時候他們不會……

教師：你們知道的真多，有的老師也不知道，現(xiàn)在請你們想象一下，假如你們想知道一個人多大了，什么時候出生的，你想他會怎么說？

學(xué)生七嘴八舌：他會說哪一年，哪一月，哪一日。不，那時候沒有日歷，連紙都沒有。沒有人告訴人時間。他會說他看見了多少次花開花落或者多少次發(fā)大水，或者多少次下雪……

教師：同學(xué)們真聰明，下面這些問題你們自己可以通過看書找資料解決。這里老師已經(jīng)為你們準(zhǔn)備了一些資料，但有的還需要在信息技術(shù)課上查找，有的還需要自己想辦法找。老師相信你們一定會完成得很出色。

b.自主探究。

發(fā)給學(xué)生《年月日探究提綱》，人手一份。請同學(xué)們查閱以下資料：

①www.hongen.comarttwdgindex5.htm

②《十萬個為什么》(天文分冊)

③《少兒百科全書》(自然分冊)

④《數(shù)學(xué)》(第6冊，第三單元)

⑤當(dāng)年的年歷、日歷、月歷

分小組(6人小組)認(rèn)真討論下面的問題，一個星期以后匯報。

①你認(rèn)為人類最初掌握的時間單位是什么？為什么？

②怎樣叫做一天，一天是怎樣形成的？

③怎樣叫做一年，一年是怎樣形成的？

④人類為什么需要日歷？日歷是怎樣來的？

⑤你知道有哪些不同的日歷？

⑥我們現(xiàn)在的日歷是怎樣來的？

⑦一年12個月、一個星期7天是人們安排的，還是自然形成的？

③一年365天5小時48分46秒是自然的，還是人們安排的？

⑨你對我們的日歷滿意嗎？你希望日歷是怎樣的？

⑩小明是1993年2月29日出生的，小明的奶奶記得清清楚楚，這是怎么回事？

C.小組匯報交流。

下面是學(xué)生交流的綜述(盡可能保留了學(xué)生的語言)：我們認(rèn)為人類最先知道的時間單位是天，他們每天看到日出日落，這就是一天；地球自轉(zhuǎn)1圈是一天，就是24小時。地球繞太陽轉(zhuǎn)1圈是一年，是365天5小時48分46秒。

人們?yōu)榱擞涗浺恍┦虑楹桶才呸r(nóng)業(yè)生產(chǎn)非常需要日歷，日歷是人們長期觀察太陽、星星、月亮的運行確定的，我們現(xiàn)在的日歷是從古埃及人7000多年前創(chuàng)造的日歷逐漸發(fā)展演變來的。

我們知道我們現(xiàn)在的日歷一年365天，閏年366天，一年有12個月。1、3、5、7、8、10、12是大月，每月31天，4、6、9、11是小月，每月30天。每4年安排了一個閏年，今年(2002年)是平年，平年2月28天。我們還知道怎么算平年還是閏年，將年份除以4，沒有余數(shù)就是閏年。

我們還知道有農(nóng)歷，中國還有藏歷，中國的少數(shù)民族大都有自己的日歷，有的還用繩子做日歷。

每年12個月，每個星期7天，這些都是人們自己定的。大月31天，小月30天，2月有時只有28天，有時有29天也是人定的，是羅馬皇帝定的，他們不喜歡2月，因為2月要殺犯人。7月、8月都是大月也是他定的，因為那是皇帝的月份。一年365天5小時48分46秒是自然的。

我對現(xiàn)在的日歷不滿意，有的時候一個月30天，有的時候二個月31天。特別是星期幾一點也不規(guī)律，比如我出生的時候(1993年3月6日)是星期六，今年的生日卻是星期三，明年是星期四，要是還是星期六多好，可以休息兩天。

我希望的日歷應(yīng)該每個月天數(shù)是一樣的，每一天是星期幾也是固定的，沒有現(xiàn)在這樣麻煩。我還知道春節(jié)是農(nóng)歷的過年。農(nóng)歷一年就是354天，有時卻有380多天。有時一年有12個月，有的時候一年有13個月，不怎么好。

其實中國人早就知道的一年是365又四分之一天；古代的科學(xué)家多數(shù)是天文學(xué)家，比如哥白尼、伽利略、牛頓；中國的天文學(xué)家有很多，比如祖沖之、張衡、郭守敬等。中國的古代科學(xué)很偉大，但是古代埃及、羅馬的科學(xué)也很偉大，古埃及還有金字塔。

中國是1913年開始使用公歷。公歷也叫做陽歷，或叫做太陽歷。再過3000年，現(xiàn)在的日歷也要調(diào)整一天。

第十個問題我認(rèn)為可能是奶奶記錯了。可能奶奶記的是農(nóng)歷日期，農(nóng)歷2月有29。

D.練習(xí)。

第一部分：基本練習(xí)。

①先閱讀教材，完成課本上的習(xí)題。

學(xué)生能夠順利完成課本上的習(xí)題。

②某學(xué)生將下面的日期輸入計算機(jī)，計算機(jī)回答：非法日期。是怎么回事？

1965年2月29日      1983年2月30日

1999年12月32日     1996年9月31日

學(xué)生知道從日歷的規(guī)定來思考問題。

③下面那些日期是有效日期：

1993年4月5日     1998年5月31日

2000年2月28日    2008年2月29日

1998年2月29日    2004年2月29日

2100年11月31日    2050年2月29日

第二部分：探究練習(xí)。

創(chuàng)設(shè)情景引入：

公元4000年，人類在外太空中找到一個和地球環(huán)境差不多的星球——“希望”。“希望”的資料如下：自轉(zhuǎn)一圈(一天)為24小時，公轉(zhuǎn)(一年)為300天(7200小時整)，沒有月球這樣的衛(wèi)星，一年春夏秋冬四季分明。人類將移民到“希望”上，遺憾的是，地球上的歷法在“希望”上不適用，但是又希望保留一些地球上的生活習(xí)慣。請每個小組研究制定適合這個星球的歷法——“希望”歷法。要求仔細(xì)考慮，大膽設(shè)想，認(rèn)真討論，廣泛咨詢，不要像我們的歷法一樣，留下千年的遺憾。一個星期以后，我們交流并評選出最佳方案。

學(xué)生非常興奮，躍躍欲試。

第二次自主探究：

學(xué)生非常積極，有的同學(xué)一下課便發(fā)表自己的觀點，有的同學(xué)查找書籍，有的同學(xué)和家長商量，有的同學(xué)還上網(wǎng)查詢。同學(xué)們一般是按照人們制定太陽歷的思路制定日歷，因為對太陽歷的形成歷史有一定的了解，對太陽歷的利弊有一定的認(rèn)識。所以“希望日歷”的制定都考慮到了這樣的幾個問題：

①每個月應(yīng)當(dāng)天數(shù)一樣；

②日期、星期應(yīng)當(dāng)是固定的；

③應(yīng)當(dāng)盡量考慮到地球上的生活習(xí)慣；

④一年能分為四季。

由于同學(xué)之間互相交流充分，因此小組的結(jié)果逐漸趨于統(tǒng)一，還形成了幾個派別。

我知道同學(xué)們很想展示自己的“希望日歷”，便請同學(xué)們派代表介紹自己的日歷，然后我們稍加評價。

第一組：

一年10個月，每個月30天，每個星期6天，每個月5個星期。

評價：很好記，跟地球上的習(xí)慣差不多，每個月星期幾都是固定的，一個星期6天。一開始可能有點不習(xí)慣，但是我喜歡，盡管沒考慮季節(jié)，但是這不要緊。

第二組：

一年4個月，每個季節(jié)一個月，每個月75天，一個星期7天，每個月一號都是星期一，每個月10個星期，剩下5天都休息。

評價：一個月長了點，一個星期7天和我們一個樣，每個月星期幾也都是固定的，還考慮了四季，每個月放長假，安排有意思、。

第三組：

一年12個月，每個月25天，每個星期5天，每個月5個星期。每個季節(jié)3個月。

評價：除了一個星期5天外，保留了地球上的生活習(xí)慣，很好。一個星期只有5天，要是工作3天休息2天，真成了三天打魚兩天曬網(wǎng)，不過那時候都是機(jī)器人干活，可能不成問題。

第四組：

一年分10個月，一個月30天，每個星期7天，每個月第一天星期一，每個月4個星期，剩余的2天是公休日。

評價：同第一組差不多，每個星期依然保留地球上的習(xí)慣，每個月安排兩個公休日也很有創(chuàng)意。

我們需要一個最好的“希望日歷”，如果我們是“希望公民”，我們同意使用哪個日歷呢？這可是關(guān)系到千萬年的大事，我們應(yīng)該進(jìn)行一次全民公決，我們舉手表決好嗎？

經(jīng)過表決，最終確定第三組的日歷為正式的“希望歷法”。

E.教師總結(jié)。

“希望日歷”的“希望210年”(將地球人類第一次踏上“希望”規(guī)定為“希望公元1年”，大批向“希望”移民是“希望200年”)，人們遺憾地發(fā)現(xiàn)，“希望”——這個人類的新家園沒有美麗的月球，全球的人們通過集體表決一致決定給“希望”一個人造月球，你認(rèn)為這個月球應(yīng)該用怎樣的速度繞“希望”星球旋轉(zhuǎn)(幾天轉(zhuǎn)一圈)？ 這個問題留給同學(xué)們繼續(xù)討論。

注釋：

①kenneth T.Henson & Ben F.El1er，Educational Psychology for Effective Teaching，wadsworth Publishing Company，1999，p.311.

②Paul R.Burden & David.Byrd，Methods for Effective Teaching，Allyn and Bacon，1999，P.90.

③(美)加里·D.鮑里奇著，易東平譯，吳康寧審校，《有效教學(xué)方法》，江蘇教育出版，2002。146-149頁。

④(美)加里·D.鮑里奇著，易東平譯，吳康寧審校，《有效教學(xué)方法》，江蘇教育出版，2002。183頁。

⑤David W.Johnson & Roger T.Johnson，Learning Together and Alone:Cooperative，Competitive，And Indivedualistic Learning，Allny and  Bacon，1994。

⑥林寶山，《教學(xué)原理》，臺灣五南圖書出版公司，1998。

⑦馬云鵬、孔企平主編，《新課程理念下的創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計·小學(xué)數(shù)學(xué)》，東北師范大學(xué)出版社，2003。

（摘自《新課程與教師專業(yè)發(fā)展》，鄧志偉主編，廣西教育出版社，2004.8。）