【摘要】：注重科學(xué)概念和科學(xué)探究協(xié)調(diào)發(fā)展，是新教材十分強(qiáng)調(diào)的一個(gè)理念。學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的學(xué)習(xí)不僅是重要的，而且是困難的。我們對(duì)科學(xué)概念的學(xué)習(xí)不容忽視。我們要充分利用學(xué)生前概念水平，克服思維定勢，實(shí)現(xiàn)前概念遷移 。要積累大量的感性經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生充分理解科學(xué)概念。同時(shí)，在教學(xué)中要加強(qiáng)科學(xué)概念運(yùn)用，提升學(xué)生的概念分析能力。

【關(guān)鍵詞】科學(xué)概念     前概念     遷移     積累      應(yīng)用

“學(xué)習(xí)就是概念轉(zhuǎn)變”。多年來,人們對(duì)于兒童在科學(xué)學(xué)習(xí)中的概念化理解開展了大量研究。這些研究所關(guān)注的共同主題是認(rèn)識(shí)兒童關(guān)于自然現(xiàn)象的原有概念的重要性，把科學(xué)學(xué)習(xí)看作兒童關(guān)于自然現(xiàn)象的原有概念的發(fā)展或轉(zhuǎn)變。

科學(xué)新教材提出了科學(xué)概念和科學(xué)探究活動(dòng)的雙螺旋結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)發(fā)展的宗旨。這是一種教材教學(xué)指導(dǎo)思想的質(zhì)的轉(zhuǎn)變。原教材是在“過程與結(jié)果”的關(guān)系處理上，可能太過于偏重“過程”，導(dǎo)致許多教師在組織學(xué)生開展探究活動(dòng)的過程中，重形式，走過場，有的為了活動(dòng)而活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)重要科學(xué)概念的理解不到位，從而影響了學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。而修訂版教材注重科學(xué)概念和科學(xué)探究協(xié)調(diào)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)對(duì)科學(xué)概念理解的重要。因此，在現(xiàn)階段中，科學(xué)教學(xué)要在探究活動(dòng)中重視小學(xué)生科學(xué)概念的發(fā)展。

僅概念學(xué)習(xí)而言，小學(xué)生存在概念不清、概念模糊等現(xiàn)象。產(chǎn)生問題的原因是多方面的。有教師的教學(xué)方法把握不妥問題，也有學(xué)生前概念水平的思維定勢問題。 概念教學(xué)中存在諸如此類的問題，影響了學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的理解，妨礙著學(xué)生科學(xué)概念的轉(zhuǎn)變。因而，本文試從結(jié)合學(xué)生的心理特點(diǎn)和學(xué)科特點(diǎn)，談?wù)劥龠M(jìn)小學(xué)生科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的一點(diǎn)實(shí)踐與思考。

（一）實(shí)現(xiàn)前概念遷移，建立新概念結(jié)構(gòu)。

學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的學(xué)習(xí)不僅是重要的，而且是困難的。經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生受前概念的影響比較大。什么是兒童的前概念呢？從學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究結(jié)果來看，即使是幼兒階段的兒童也已具備了認(rèn)識(shí)自然現(xiàn)象的能力，兒童在接受學(xué)校正規(guī)教育之前已經(jīng)形成了不少關(guān)于自然或科學(xué)問題的觀念，而不像過去認(rèn)為的是 “一片空白”。由于兒童持有的這類觀念與科學(xué)概念的含義并不一致，通常被稱為“前概念” 。兒童的這些觀念是樸素的、模糊的，與科學(xué)的觀念不完全一致甚至可能相矛盾。但就兒童本身而言，這些觀念是合情合理的，因而具有持久性，對(duì)后續(xù)的學(xué)習(xí)具有很大的影響。即便在接觸到課堂上講授的科學(xué)概念之后，兒童原有的觀念也可能仍然保持不變，甚至形成另外一種有悖于科學(xué)思維邏輯的“迷思概念”，必須及早地澄清、修正這些與科學(xué)相關(guān)而又不吻合的樸素觀念。

人對(duì)概念的接受有兩種情況．一種是在學(xué)習(xí)過程中概念的更改不大，只是在已有的概念結(jié)構(gòu)上增加一些知識(shí)，增加的知識(shí)和原來學(xué)生持有的概念之間不存在沖突，這種微小的概念變化就比較容易被學(xué)生接受．不需要將原來的知識(shí)重新建構(gòu)。第二種情況是需要概念發(fā)生根本性的移轉(zhuǎn)。在這種情況下。需要重新建構(gòu)概念。當(dāng)學(xué)生需要發(fā)生根本性的概念轉(zhuǎn)移時(shí)，就比較困難了，常常經(jīng)過一、兩節(jié)課的教學(xué)還不能解決問題。這兩種情況屬于認(rèn)知派的“同化”和“異化”。無論是同化還是異化，前概念在新的概念學(xué)習(xí)中都起著極其重要的作用。那么，根據(jù)科學(xué)概念的建構(gòu)特點(diǎn)，如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生的前概念遷移呢？

1、正確把握前概念水平，實(shí)現(xiàn)概念的遷移同化。

概念包含了諸個(gè)因素的內(nèi)涵，只有正確理解概念中的內(nèi)涵，才能掌握概念。在學(xué)生原有的前概念水平上，通過活動(dòng)給學(xué)生提供豐富的感性經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)概念的特征，從而更好地理解科學(xué)概念。然而小學(xué)生在概念的理解中，往往是以前概念占主導(dǎo)作用，而忽略新的概念特征，從而影響科學(xué)概念的形成。

⑴了解學(xué)生原有的認(rèn)識(shí)水平

關(guān)注學(xué)生前概念，是科學(xué)教學(xué)的共識(shí)?，F(xiàn)行小學(xué)科學(xué)教材十分關(guān)注學(xué)生前概念問題，教材多處設(shè)計(jì)了解學(xué)生前概念的過程。如三上《水和空氣》單元，如圖建立的網(wǎng)狀氣泡

圖，可以讓教師了解學(xué)生的前概念水平。無論是實(shí)現(xiàn)正遷移，還是克服學(xué)生的負(fù)遷移，基礎(chǔ)是正確了解學(xué)生的前概念水平。只有這樣，學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變才能行之有效。

如何了解學(xué)生已有的前概念水平呢？常見的方法有：A、課前調(diào)查；B、個(gè)別詢問；C、閱讀資料；D、畫圖展示。通過這些方法調(diào)查學(xué)生的前概念，我們可以發(fā)現(xiàn)小學(xué)生對(duì)一些事物解釋常常會(huì)與我們成人的差別很大，有些觀點(diǎn)甚至讓我們成人感到不可理解。在了解學(xué)生已有的前概念水平過程中，需要注意小學(xué)生的前概念狀況。一種是錯(cuò)誤的前概念，另一種是正確的，針對(duì)這二種情況要采取不同的對(duì)待方法。

⑵創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突情景，實(shí)現(xiàn)概念遷移同化

如溶解概念在小學(xué)科學(xué)概念描述中有三個(gè)因素：①物質(zhì)顆粒變成肉眼看不見的微粒；②微粒均勻分布在水中；③如果水分不減少，顆粒不會(huì)自行沉淀下來。而學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)卻是容易掌握前兩個(gè)內(nèi)涵因素，而忽視后一個(gè)內(nèi)涵因素。正因?yàn)檫@樣，所以，學(xué)生對(duì)面粉在水中是否溶解會(huì)作出一個(gè)錯(cuò)誤的判斷。這個(gè)問題的產(chǎn)生在于學(xué)生的前概念（物質(zhì)顆粒變成肉眼看不見的微粒）根深蒂固，缺乏溶解概念的新因素而產(chǎn)生的錯(cuò)誤判斷。因此，我們可根據(jù)前概念的遷移來進(jìn)行溶解概念的學(xué)習(xí)。如圖所示：

溶解前概念水平   →       活動(dòng)遷移       →     形成溶解科學(xué)概念

首先是了解學(xué)生的前概念水平，學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)是白糖、食鹽等物質(zhì)在水中會(huì)慢慢不見了，這與溶解的科學(xué)概念是相合的，這為學(xué)生的概念遷移提供了基礎(chǔ)。

其次，通過觀察活動(dòng)，建立溶解概念的三個(gè)結(jié)構(gòu)。也就是在已有的概念結(jié)構(gòu)上增加一些知識(shí)，不需要將原來的知識(shí)重新建構(gòu)。

第三，創(chuàng)設(shè)判斷面粉在水中是否溶解的認(rèn)知沖突情景：①有的認(rèn)為是溶解，有的認(rèn)為不是溶解，各抒已見。②重點(diǎn)觀察過一段時(shí)間后，水分不減少，面粉顆粒沉淀下來了嗎？③思考：我們?cè)趺磁袛辔矬w在水里是溶解還是不溶解？

創(chuàng)設(shè)情景來引發(fā)學(xué)生概念沖突，是學(xué)生之間的認(rèn)知沖突。相對(duì)于學(xué)生的前概念而言，都是正確的。通過這種認(rèn)知沖突，在原有的前概念基礎(chǔ)上，建立新的概念因素，實(shí)現(xiàn)溶解前概念的遷移，建立科學(xué)的溶解概念。

研究表明，遷移并不是無條件的，它的基本條件有兩個(gè)：一是對(duì)象的共同因素；二是已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平。［1］由此，我們?cè)趯W(xué)習(xí)溶解概念的遷移過程中，選用的事例如白糖、食鹽在水中的變化要讓學(xué)生感知到共同的特性；同時(shí)，教師要從學(xué)生已有的概括水平出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從大量事實(shí)中來提煉本質(zhì)，形成概念。

2、克服負(fù)遷移影響，達(dá)到概念異化重構(gòu)。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為， 學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于通過同化與順應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程種并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，相反，他們形成的對(duì)概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。［2］

“學(xué)習(xí)就是概念轉(zhuǎn)變?！币蚨覀兛梢杂媒?gòu)主義的理論來指導(dǎo)學(xué)生的概念學(xué)習(xí)，來研究如何克服前概念的負(fù)遷移影響，達(dá)到概念的異化重構(gòu)。

                      小學(xué)生前概念的思維定勢表現(xiàn)

在概念學(xué)習(xí)中，學(xué)生有一個(gè)突出的錯(cuò)誤現(xiàn)象是概念中的內(nèi)涵轉(zhuǎn)換。例如上述表格中在小學(xué)科學(xué)中鳥類的描述是身體上長有羽毛，而學(xué)生的鳥類概念卻是在空中會(huì)飛的動(dòng)物是鳥類，如此，就把蝙蝠當(dāng)鳥類，而雞鴨就不是鳥類了。內(nèi)涵轉(zhuǎn)換的結(jié)果是混淆了概念。這種現(xiàn)象反映了學(xué)生的前概念在概念學(xué)習(xí)中占據(jù)主導(dǎo)地位，是一種概念的負(fù)遷移。也可以說是一種思維定勢。這種影響是長期的，概念的糾正是困難的，我們要加以重視。

 在現(xiàn)有的教材或教學(xué)活動(dòng)中，我們可以發(fā)現(xiàn)概念教學(xué)沒有注意前概念的問題。如很多課堂里讓學(xué)生用橡皮泥來做沉與浮的試驗(yàn)。先讓學(xué)生把一團(tuán)橡皮泥丟到水里，看橡皮泥沉入水底了，教師讓學(xué)生把橡皮泥打成扁平形狀，橡皮泥就可以浮在水上了。這實(shí)際上在加強(qiáng)學(xué)生一個(gè)錯(cuò)誤的前概念—物體的形狀決定沉浮。

如果教師了解學(xué)生這種錯(cuò)誤的前概念。為了幫助學(xué)生糾正不正確的概念，必須要增加學(xué)生的事實(shí)感知：

1、拿一根火材和一根粗的鐵釘讓學(xué)生實(shí)驗(yàn)，看看那根會(huì)沉？結(jié)果粗的鐵釘沉了，似乎因?yàn)榛鸩癖辱F釘細(xì)，所以粗的鐵釘沉入水里了。

2、如果教師針對(duì)學(xué)生的這種錯(cuò)誤概念，再請(qǐng)學(xué)生用一根細(xì)的縫衣服的針和火柴一起丟入水中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，即使是縫衣針比火柴細(xì)，縫衣針還是沉入了水里了。老師不妨再拿一個(gè)很大的塑料衣架和細(xì)小的縫衣針一起丟入水里，學(xué)生一定對(duì)形狀反差這么大的兩個(gè)物體在水中沉浮的情景留下深刻的印象。

這個(gè)事例是通過一系列的事實(shí)，讓學(xué)生否定了形狀決定沉浮的前概念，從而建立正確的沉浮概念。同時(shí)，這個(gè)例子也說明在我們的教學(xué)中對(duì)一些錯(cuò)誤的前概念不僅沒有克服，反而在強(qiáng)化。要克服錯(cuò)誤的前概念必須加強(qiáng)事實(shí)感知，消除前概念的負(fù)遷移，形成正確的科學(xué)概念。

因此，當(dāng)學(xué)生的已有前概念水平發(fā)生負(fù)遷移時(shí)，面臨新的科學(xué)概念，學(xué)生對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組，進(jìn)行新的概念構(gòu)建。教師的責(zé)任在于引導(dǎo)學(xué)生克服負(fù)遷移，實(shí)現(xiàn)新概念的構(gòu)建。

研究表明，轉(zhuǎn)變兒童的觀念是一個(gè)長期的過程，只有及早地重視兒童的“前概念”，在教學(xué)中認(rèn)識(shí)學(xué)生的前概念水平，才能逐步幫助兒童建立科學(xué)的認(rèn)識(shí)。我們只有重視兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的漸進(jìn)發(fā)展，才能切實(shí)提高科學(xué)教學(xué)的整體質(zhì)量。

（二）、積累感性經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建科學(xué)新概念

科學(xué)教材是由事實(shí)系列和概念系列組成的。事實(shí)是概念的起點(diǎn)，又是概念的終點(diǎn)。小學(xué)生形成錯(cuò)誤科學(xué)概念的一個(gè)重要的原因是缺少事實(shí)的建立，缺少感性經(jīng)驗(yàn)。因而，我們的的概念教學(xué)要建立事實(shí)掌握的目標(biāo)，讓學(xué)生積累更多更好的感性經(jīng)驗(yàn)。

1、  重視事實(shí)性描述，抓住事物特征

什么是概念？“概念是有組織的、有不同覆蓋程度的、用抽象語言表達(dá)的、超越主題和事實(shí)的一些觀念和思想?！?/span>［ 3］超越事實(shí)，是對(duì)事實(shí)的一種概括和提練。這種基礎(chǔ)是學(xué)生必須獲得大量的事實(shí)，否則，超越事實(shí)就是一句空話。因此，我們的教學(xué)必須要讓學(xué)生把獲得的事實(shí)充分描述出來。描述是手段，放手才是關(guān)鍵。放手讓學(xué)生描述自己觀察到的事實(shí)，有利于學(xué)生獲得更多的有價(jià)值的信息，發(fā)展學(xué)生捕捉感性材料的能力。但在實(shí)際的課堂教學(xué)中，我們的教師往往用提問的方法控制了學(xué)生自由自在的描述，總希望學(xué)生的觀察描述按照自己的計(jì)劃、步驟一步一步地領(lǐng)著學(xué)生去獲取信息。

例如觀察壓縮空氣，做了實(shí)驗(yàn)后，本應(yīng)放手讓學(xué)生描述感知到的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象，然而老師卻用提問的辦法控制學(xué)生的事實(shí)描述。

A、“把活塞往下壓，你發(fā)現(xiàn)了什么現(xiàn)象？”這樣問，學(xué)生要描述活塞的位置變化，管內(nèi)空氣的體積發(fā)生相應(yīng)的變化，問題多少還有點(diǎn)價(jià)值。

B、“往下壓活塞，管里的空氣發(fā)生了什么變化？”這樣的問題學(xué)生只要說空氣這一面，相應(yīng)的變化被忽略了。

C、“往下壓活塞，空氣占據(jù)的空間是變大了還是變小了？”回答這樣的問題只需從“大”和“小”中選擇了。

D、“往下壓活塞，空氣占的位置是不是變小了？”這樣問實(shí)際上無需回答了。

我們要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，提昌教學(xué)的開放性，就要讓學(xué)生充分地進(jìn)行事實(shí)性描述。教師在活動(dòng)中不是去扼殺學(xué)生的思維，而是要引導(dǎo)學(xué)生如何更好地把觀察到的事實(shí)描述出來。如《種子的萌芽》中觀察種子的內(nèi)部結(jié)構(gòu)可分幾個(gè)層次描述：

第一層：在學(xué)生解剖觀察基礎(chǔ)上，教師讓學(xué)生把觀察到的內(nèi)容說出來。如“種皮”“豆瓣”“芽”“溝”等等。

第二層：描述“芽”的結(jié)構(gòu)，這是學(xué)生觀察的難點(diǎn)。教師要引導(dǎo)學(xué)生從形態(tài)、大小、方向進(jìn)行比較，來描述“芽”的結(jié)構(gòu)，可把“芽”的結(jié)構(gòu)分為胚根、胚芽兩部分。

第三層：學(xué)生比較歸納來描述種子的結(jié)構(gòu)。

因此，我們要反思一下自己的教學(xué)，分析一下在學(xué)生描述時(shí)提出問題有沒有必要？提出的問題是給學(xué)生留有思考的余地，還是一種機(jī)械般的應(yīng)答呢？教學(xué)中充分讓學(xué)生進(jìn)行事實(shí)性描述是學(xué)生自主的體現(xiàn)，是構(gòu)建科學(xué)概念的基礎(chǔ)。如果我們剝奪學(xué)生的這種權(quán)力，讓學(xué)生脫離無限豐富的感知，就會(huì)妨礙學(xué)生正確的認(rèn)識(shí)，妨礙學(xué)生形成正確的科學(xué)概念。

    2、建立科學(xué)數(shù)據(jù)，找出內(nèi)在規(guī)律

     小學(xué)科學(xué)課中活動(dòng)記錄既是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，又是學(xué)習(xí)的方法。通過數(shù)據(jù)分析，能發(fā)現(xiàn)事物內(nèi)在的變化規(guī)律，有利于我們理解科學(xué)科學(xué)概念。數(shù)據(jù)是具體活動(dòng)效果的反映。在小學(xué)科學(xué)探究活動(dòng)中，一定要引導(dǎo)學(xué)生實(shí)事求是地記錄數(shù)據(jù)。只有這樣，才能有效地建立科學(xué)概念。

A、反復(fù)操作，獲取數(shù)據(jù)的正確性

反復(fù)操作包含兩層意思。一是同一活動(dòng)或是同一項(xiàng)目的數(shù)據(jù)要多做幾次，防止偶然性。二是活動(dòng)中有爭議或是錯(cuò)誤的數(shù)據(jù)要重新操作獲得。第一層意思在教材中已得到了很好的落實(shí)，我們所要關(guān)注的是第二層意思的操作。

例如測量心跳脈搏次數(shù)，右圖是一組學(xué)生獲得的數(shù)據(jù)。從表中看，雖然心跳和脈搏的平均數(shù)是一致的，但仔細(xì)分析一下，我們可以發(fā)現(xiàn)一些些問題：一是心跳數(shù)和脈搏數(shù)只測量了一次；二是同一個(gè)人的心跳脈搏數(shù)不一樣，分析一下原因可能是時(shí)間和操作上有失誤。這樣的數(shù)據(jù)當(dāng)然是錯(cuò)誤的，我們無法讓學(xué)生獲得心跳脈搏次數(shù)是一致的科學(xué)概念。這樣，我們就要分析原因，重新操作。

B、引導(dǎo)學(xué)生分析數(shù)據(jù)找出規(guī)律

分析事實(shí)，找出規(guī)律是科學(xué)的基本素質(zhì)。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)事物內(nèi)在的變化則是學(xué)生的一項(xiàng)基本功。我們的概念教學(xué)要落實(shí)這項(xiàng)訓(xùn)練，要引導(dǎo)學(xué)生從數(shù)據(jù)的變化中，發(fā)事物變化的規(guī)律，形成科學(xué)的概念。

①、讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)變化的規(guī)律。

這是學(xué)生動(dòng)滑輪研究中記錄的數(shù)據(jù)。學(xué)生通過分析數(shù)據(jù)，不難發(fā)現(xiàn)動(dòng)滑輪的作用，關(guān)鍵是我們要讓學(xué)生自己在活動(dòng)中培養(yǎng)數(shù)據(jù)意識(shí)，通過具體的數(shù)據(jù)建立，去發(fā)現(xiàn)事物變化的規(guī)律，讓學(xué)生在自主發(fā)現(xiàn)中形成科學(xué)概念。

②、注意科學(xué)概念中度的把握。

動(dòng)滑輪教學(xué)中，我們也發(fā)現(xiàn)有的課堂中給出了動(dòng)滑輪能省一半力的結(jié)論。這樣是否恰當(dāng)呢？我們的動(dòng)滑輪研究受到滑輪自身的重量、摩擦力等因素的影響，實(shí)際的用力不可能是實(shí)際重量的一半，那么學(xué)生的發(fā)現(xiàn)也要以事實(shí)為準(zhǔn)，只能得出可以省力的結(jié)論。這是符合學(xué)生的認(rèn)知水平和心理特點(diǎn)的。也有利于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度。因而，我們?cè)诮虒W(xué)中就要注意科學(xué)概念中度的把握。這也是小學(xué)科學(xué)概念教學(xué)的一個(gè)特點(diǎn)。

（三）、加強(qiáng)科學(xué)概念運(yùn)用  提升概念分析能力

小學(xué)科學(xué)教學(xué)重視科學(xué)探究活動(dòng)，對(duì)科學(xué)概念的運(yùn)用是比較薄弱的。我們要設(shè)置具體的問題情境，運(yùn)用已形成的科學(xué)概念解決問題，是學(xué)習(xí)科學(xué)概念的目的，也是檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)科學(xué)概念掌握的情況，更是加深學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的理解，深化科學(xué)概念的重要環(huán)節(jié)。因?yàn)?，只有通過運(yùn)用，才能暴露學(xué)生對(duì)科學(xué)概念理解上的缺陷，以便進(jìn)一步地深化學(xué)生對(duì)科學(xué)概念的理解。

1、比較。它是概念運(yùn)用中常用的方法。通過比較不同事物的特征，更加明確科學(xué)概念的本質(zhì)特征。如螞蟻和蜘蛛，通過比較，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)螞蟻有三對(duì)足，而蜘蛛有四對(duì)足，因而螞蟻是昆蟲，而蜘蛛不是昆蟲，讓學(xué)生進(jìn)一步掌握昆蟲概念的本質(zhì)特征。

  2、應(yīng)用。如《建高塔》一課，在觀察高大的鐵塔后，作出猜想，并驗(yàn)證得出結(jié)論：框架結(jié)構(gòu)鐵塔的特點(diǎn)是上小下大、上重下輕。接下來是建造不容易倒的“鐵塔”。這是一項(xiàng)科學(xué)應(yīng)用的活動(dòng)。學(xué)生造出了各種各樣的“鐵塔”：

學(xué)生在這個(gè)活動(dòng)中，利用身邊的物體，進(jìn)行選擇、擺放、糾正。在一次次的擺放中，尋找原因，比較感受上小下大、上重下輕的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，進(jìn)一步理解建造鐵塔的科學(xué)道理，從而巧妙地搭建了“鐵塔”。

 3、解釋。如《絕緣體與導(dǎo)體》一課，學(xué)生經(jīng)過親身的探究已經(jīng)抽象出了絕緣體與導(dǎo)體的概念。這時(shí)提出一個(gè)問題：用來記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的鉛筆是絕緣體還是導(dǎo)體？一部分同學(xué)認(rèn)為是導(dǎo)體（因?yàn)楣P芯是導(dǎo)體），一部分同學(xué)認(rèn)為是絕緣體（因?yàn)楣P桿是絕緣體）。在爭論中讓學(xué)生為什么。經(jīng)過討論，一致認(rèn)為：鉛筆的筆芯是導(dǎo)體，筆桿是絕緣體。通過解釋一個(gè)小小的問題，使學(xué)生鞏固了已形成的科學(xué)概念，更重要的是學(xué)生學(xué)會(huì)了用形成的科學(xué)概念辨證地分析問題、解決問題。