申 毅　　王緯虹

（重慶市教育科學(xué)研究院，重慶　400015）

對教育敘事研究已有諸多學(xué)者從學(xué)理上進(jìn)行了多方面的闡釋。在學(xué)前教育領(lǐng)域，嘗試教育敘事研究的教師也越來越多。在學(xué)前教育敘事研究中，老師們有什么問題和困惑，我們應(yīng)該給予她們什么樣的專業(yè)支持和引領(lǐng)呢？我們與48名教齡3至10年的幼兒園教師共同經(jīng)歷了一年半的學(xué)前教育敘事研究，對上述問題進(jìn)行了研究和反思，有一些認(rèn)識(shí)，愿與同行分享，并就教于方家。

一 、學(xué)前教育敘事研究中常見的問題與困惑

(一)無事可敘。

在敘事研究中，幼兒教師碰到的第一個(gè)困難就是自己沒有故事可敘，不知如何選擇案例。一個(gè)好的敘事研究案例應(yīng)是一個(gè)真實(shí)生動(dòng)的故事，理應(yīng)主題鮮明、事件典型、情節(jié)曲折、懸念迭出、令人深省。而幼兒教師們總覺得在自己普通的學(xué)前教育生活中，遇到的都是一些不值一提的平凡小事，淡而無味、無足輕重、沒有戲劇性、典型性。寫故事，故事在哪兒？哪兒才有好故事呢？怎樣才能找到好故事？無事可敘是老師們十分苦惱的問題。

（二）有感無語。

幼兒教師遇到的第二個(gè)問題是提不出主題，看不出價(jià)值。她們在親歷觀察后，發(fā)現(xiàn)“盡管我每天都在經(jīng)歷著不同的豐富的教育實(shí)踐，孩子們每天也都會(huì)帶給我新的感受，讓我感動(dòng)。但我不知如何看待這些‘事件’的價(jià)值。”面對厚厚的觀察記錄，看著自己寫下的一段段觀察片段和分析記錄，她們卻感覺不到應(yīng)有的欣慰和踏實(shí)，總是困惑于研究主題的選擇，總在擔(dān)心自己所做的敘事情節(jié)不夠典型或者沒有研究價(jià)值。如何從觀察資料中提煉出有研究價(jià)值的主題，如何將零散的事件組織成連貫的研究故事，如何從諸多素材中去篩選出真正有價(jià)值的研究點(diǎn)，這些問題常常成為幼兒老師進(jìn)入敘事研究大門的絆腳石。

（三）故事簡單。

     敘事研究離不開敘事，故事是研究的基礎(chǔ)素材。故事簡單是學(xué)前教育敘事研究中常見的第三個(gè)問題。具體表現(xiàn)為：1.故事角色孤立。在幼兒老師們最初的敘事中，故事主角通常是幼兒，且多為幼兒個(gè)體，鮮有幼兒群體角色；少有教師在自我觀察反思基礎(chǔ)上，將自己作為故事角色，進(jìn)行自身教育行為狀態(tài)的敘述。教師多作為故事敘述者，把自己置身于故事事件之外；而且，故事中的角色缺少互動(dòng)關(guān)系，故事對教師與幼兒間的活動(dòng)，幼兒與幼兒間的活動(dòng)關(guān)系敘述甚少。2.故事情節(jié)簡單。老師們最初敘述的故事線索普遍單一，平鋪直敘，缺少高潮，鮮有沖突。故事缺乏對人物內(nèi)心活動(dòng)的揭示與描述；缺乏人物間活動(dòng)的對話；缺乏敘述者的感受、思索、推測，故事情節(jié)難以表現(xiàn)學(xué)前教育活動(dòng)的復(fù)雜性和曲折性。3.故事事件范圍狹窄。故事缺乏在時(shí)空中的延續(xù)與擴(kuò)展，故事多基于一個(gè)絕對的時(shí)間段內(nèi)，缺少采用時(shí)間抽樣的方法對故事角色的持續(xù)觀察和敘述；故事描述的場景狹窄，多在相對狹小的活動(dòng)空間內(nèi)，如某活動(dòng)區(qū)角、某活動(dòng)片段、某個(gè)幼兒活動(dòng)等。4.主題單一。老師們最初的故事主題以經(jīng)驗(yàn)性故事多，成功的故事多；反思性、啟發(fā)性和失敗性的故事少。故事大都僅具有教師個(gè)人意義的教育經(jīng)驗(yàn)，故事大都有圓滿的結(jié)局和正確的行為結(jié)果，而由故事引發(fā)出的新的思考與理解、對問題的質(zhì)疑和辯駁卻非常少。連老師們自己也疑惑：在我們的教育生活中解決問題就一定會(huì)有一個(gè)較為圓滿的結(jié)果嗎？現(xiàn)實(shí)都是如此嗎？

（四）視角偏頗

敘事研究離不開敘事，更離不開基于故事的研究。敘事是研究的基礎(chǔ)，研究是敘事的升華。教育敘事研究需要對所敘故事進(jìn)行反思、感悟、闡釋和提升。我們對幼兒教師故事分析的視角進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)初做敘事研究的老師對故事的研究視角具有以下偏頗取向，即：習(xí)慣評(píng)判，不善發(fā)現(xiàn)；鮮有探究，缺乏反思，見表1。

初做敘事研究的幼兒教師分析故事時(shí)習(xí)慣就事論事的評(píng)判。在分析故事時(shí)，76.74%的教師是對故事所敘述的幼兒行為進(jìn)行評(píng)判、55.81%的教師是對自己的行為進(jìn)行評(píng)判、60.46%的教師是對所敘述活動(dòng)的優(yōu)劣進(jìn)行評(píng)判。

初做敘事研究的幼兒教師分析故事時(shí)不善發(fā)現(xiàn)。能有意識(shí)地從故事中發(fā)現(xiàn)幼兒發(fā)展、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和規(guī)律的幼兒教師分別僅占34.88%和18.6%9，而自認(rèn)為了解理解幼兒的教師僅有30%。

初做敘事研究的幼兒教師分析故事時(shí)鮮有探究。能有目的的通過敘事，分析自身實(shí)踐，驗(yàn)證自己的行為方式對幼兒、對教育事件進(jìn)程的影響和效果，驗(yàn)證自己的猜測、假設(shè)的教師僅占2.32%。

初做敘事研究的幼兒教師對故事分析時(shí)缺乏反思。對故事中的問題進(jìn)行有意識(shí)的探求，力求從分析中得到規(guī)律性啟示的教師僅有41.86%；能有針對性地提出即時(shí)情境問題解決方案以調(diào)整后續(xù)活動(dòng)的教師僅有48.83%。

表1：　43名幼兒教師敘事研究分析視角統(tǒng)計(jì)表（N=43人）

（五）個(gè)性缺失

敘事研究需要研究者賦予故事以自己所理解和確信的教育意義，并“在尋求情景化的教育意義的基礎(chǔ)上探求普適性的教育規(guī)律”。［1］敘事研究是作為研究者的教師用自己的話語講述、詮釋教育事件的過程，是教師根據(jù)自己的已有經(jīng)驗(yàn)，將已有理論知識(shí)與當(dāng)前的故事主題和問題聯(lián)系起來，用自己獨(dú)特的話語形成自己的看法，構(gòu)建個(gè)人化理論的過程。這就要求教師要用個(gè)體性語言表達(dá)自己的個(gè)人觀點(diǎn)和獨(dú)特情感體驗(yàn)。這種個(gè)性化的語言，是敘事性研究的基本元素和堅(jiān)固基石。然而初做敘事研究的幼兒教師常常會(huì)以主觀的判斷、穿靴戴帽式的歸納、模式化的結(jié)論、居高臨下式的教育“大道理”、 “放之四海而皆準(zhǔn)”的大眾話語和專家話語，淹沒了自己個(gè)性化的闡釋與理解，以及鮮活的獨(dú)特的話語寫真。

（六）感性理解

敘事研究強(qiáng)調(diào)情境性，實(shí)踐性，但并不排斥研究的理性價(jià)值?；蛟S故事是感性的，分析闡釋則應(yīng)是理性的。敘事研究的過程，是對故事進(jìn)行整理和不斷抽象的過程。初做敘事研究的幼兒教師分析故事的水平多處于感性理解階段，一般要經(jīng)歷從感性理解逐步走向理性分析的發(fā)展過程；從歸納個(gè)人經(jīng)驗(yàn)到提取普適性教育規(guī)律的發(fā)展過程；從概念性分析到情境性解釋的發(fā)展過程。最初的故事分析常常表現(xiàn)為：描述性分析多，解釋性分析少；模式化結(jié)論多，討論式對話少；就事論事多，提取歸納少；理論引用多，思想建構(gòu)少；單一歸因多，多元分析少。尤其是在對多種行為策略進(jìn)行比較和選擇時(shí)、在反思行為及判斷行為的優(yōu)劣時(shí)，結(jié)合背景及當(dāng)時(shí)情境的分析欠缺。歸納的原因也往往比較膚淺、片面、絕對化。

二、我們的對策和做法

   　針對幼兒教師在學(xué)前教育敘事研究中遇到的上述問題與困惑，我們采取了一系列措施和對策，引導(dǎo)老師們在經(jīng)歷研究中反思，在反思中調(diào)整改進(jìn)研究、在調(diào)整改進(jìn)中深化研究。力圖幫助老師們認(rèn)識(shí)到：在學(xué)前教育敘事研究實(shí)踐中，教師迫切需要解決的不是方法問題，更重要的是要調(diào)整心態(tài)、改變思維和行為習(xí)慣。

（一）克服研究目的的功利性。

初做敘事研究的教師總希望一鶴沖天，急于求成，浮躁焦慮。她們求新求異心切，渴望一次就做出“精彩”的故事，往往輕視日常平凡的教育事件；過度追求研究的普適意義，忽視敘事研究的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)意義；好高騖遠(yuǎn)，又自感困難重重難以勝任。因此，我們首先幫助她們克服研究的功利心理，引導(dǎo)她們真正明確敘事研究的目的。讓她們明了：放慢速度，沉下心來，注重研究的個(gè)人成長意義，經(jīng)歷細(xì)心的觀察，縝密的思考、用心的體驗(yàn)、積極地積累的過程是走出敘事研究困境的必由之路。

（二）打破研究的思維定勢

初做教育敘事研究的老師們常糾纏概念，總渴望有標(biāo)準(zhǔn)和范本。她們對敘事研究這種創(chuàng)造空間很大、去標(biāo)準(zhǔn)化的研究范式十分頭疼。在以往經(jīng)歷的研究中，她們多是根據(jù)專家設(shè)計(jì)的研究思路和要求去行動(dòng)，只是照著做、跟著做，不會(huì)自己想著做，更不敢自主做，習(xí)慣了依賴和被動(dòng)。她們總希望從字面上、從概念上去認(rèn)識(shí)敘事研究。想得到關(guān)于敘事研究的確切表述，想看見教育敘事的規(guī)范文本格式。常糾纏于行動(dòng)研究與敘事研究的關(guān)系、敘事研究與案例研究的區(qū)別、典型的敘事研究應(yīng)該是怎樣的，爭論這個(gè)不是教育敘事，那個(gè)才是教育敘事?？傄詾閼?yīng)該清楚準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)敘事研究才會(huì)進(jìn)行研究，因而遲遲不敢大膽嘗試研究。

然而，敘事研究作為一種以意義詮釋為核心的教育經(jīng)驗(yàn)的理論方式，強(qiáng)調(diào)的是敘述和詮釋的多義性和未完成性，“關(guān)注的是教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性、豐富性與多樣性，同時(shí)在研究者和讀者之間開放教育理論的思考空間，引申出教育理論視域的復(fù)雜性、豐富性與多樣性。”［2］并無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。再則，敘事研究實(shí)質(zhì)是一種行動(dòng)方式，而非單純的思辯活動(dòng)，如果教師不將其付諸于自己的研究行動(dòng)，他們將永遠(yuǎn)無法真正認(rèn)識(shí)和理解敘事研究。因此，要打破研究思維的定勢，解放思想，大膽嘗試，積極行動(dòng)來提高教師敘事研究的水平和實(shí)效性。

（三）改變“無閱讀”狀態(tài)下的研究

雖然敘事研究強(qiáng)調(diào)教師話語和研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)意義，但并不等于放棄理論的學(xué)習(xí)。要分析好一個(gè)故事，不能只是埋頭闡述自己的觀點(diǎn)，還要有足夠的知識(shí)儲(chǔ)備，需要多看書學(xué)習(xí)，多積累感悟。我們有計(jì)劃、有目的地引導(dǎo)和指導(dǎo)教師，根據(jù)自己敘事研究中的問題，有針對性地查閱理論資料，做文獻(xiàn)綜述。以特定的文化背景和文化變革、自己的文化價(jià)值趣味和愛好指引闡釋，將理論的論述與自己的理解和認(rèn)識(shí)相結(jié)合，轉(zhuǎn)換為對故事的解讀與說明。

（四）增強(qiáng)研究意識(shí)，提高研究質(zhì)量。

敘事研究不僅僅是講故事和寫故事，敘事是研究的手段和方式，研究是敘事的目的。因此，增強(qiáng)研究意識(shí)，為研究而敘事，在敘事中研究，是教育敘事研究的核心要求和意義所在。

1.推動(dòng)教育改革行動(dòng)是高質(zhì)量的教育敘事研究基礎(chǔ)和目的。加拿大學(xué)者Connelly和Clandinin認(rèn)為：“重述和重寫那些能夠?qū)е掠X醒和變遷的教師和學(xué)生的故事，以引起教師實(shí)踐的變革”［3］。因此，教育敘事研究應(yīng)從改變教師的教育行為開始，如果幼兒教師不對日常保教實(shí)踐進(jìn)行變革，教師將無事可敘，無意可尋，教育敘事也就沒有什么現(xiàn)實(shí)意義了。教師一方面要改革自己長期積沉的、傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣和教學(xué)行為，另一方面要改變自己習(xí)以為常，見慣不驚的觀察視覺，經(jīng)歷新的教育行為改革嘗試和新的觀察發(fā)現(xiàn)，才能發(fā)現(xiàn)新鮮的，令自己有所感動(dòng)、觸動(dòng)、甚至震動(dòng)的有研究價(jià)值的故事。

2.改良教師觀察行為是高質(zhì)量教育敘事研究的前提。真實(shí)、生動(dòng)的教育故事均源于教師科學(xué)、細(xì)致、客觀的觀察和紀(jì)錄。我們針對幼兒教師靜態(tài)觀察多，跟蹤性觀察少；隨機(jī)性觀察多，計(jì)劃性觀察少；非參與性觀察多，參與性觀察少的傳統(tǒng)觀察習(xí)慣，提出要增強(qiáng)自我監(jiān)控的意識(shí)，要讓“每個(gè)紀(jì)錄者都有自己的兒童觀、教育觀和價(jià)值觀，在紀(jì)錄過程中這些緘默的個(gè)體見解勢必影響紀(jì)錄者的視角”，［4］在不斷反思更新自己教育觀念基礎(chǔ)上，調(diào)整自己的觀察行為。

首先，明確觀察的目的，有準(zhǔn)備地去觀察和紀(jì)錄，明確自己的觀察的立場和觀點(diǎn)，確立問題觀察意識(shí)。觀察紀(jì)錄前思考自己希望發(fā)現(xiàn)什么故事，避免收集一大堆松散的、重復(fù)的、無用的資料或數(shù)據(jù)。其次，增進(jìn)深度觀察。力圖通過幼兒外在的行為表現(xiàn)來了解幼兒在活動(dòng)中的問題、需要、想法、態(tài)度和愿望；活動(dòng)中角色的互動(dòng)關(guān)系與相互影響；尋找事件人物行為意圖、行為策略等的深層次原因；延長觀察視野，關(guān)心事件和人物的變化和發(fā)展，等等。再次，增強(qiáng)自我觀察意識(shí)。一方面把自己作為幼兒群體中普通的一員對兒童進(jìn)行觀察；另一方面觀察自己的行為活動(dòng)對事件的影響和作用，“對自身的行動(dòng)過程和結(jié)果的反觀，這類觀察或多或少帶有反思意義”［5］

3．有效反思是高質(zhì)量的教育敘事研究的最為重要的研究行為標(biāo)志。“區(qū)分一個(gè)教師是感性的實(shí)踐者還是理性的研究者，其根本的標(biāo)志在于教師是否能夠?qū)ψ约旱慕逃虒W(xué)行為進(jìn)行持續(xù)不斷的反思。”［6］在教育敘事研究中幼兒教師既是是當(dāng)事人又是研究者。教育敘事研究是教師對教育事件作出意義解釋與改變的過程。反思是教師解釋與改變教育事件，形成自己的教學(xué)思想、主張、觀點(diǎn)和風(fēng)格的基礎(chǔ)。

因此，教師應(yīng)增強(qiáng)反思意識(shí)，提高反思質(zhì)量，增強(qiáng)反思的有效性。在敘事研究過程中注重反思行為背后的動(dòng)機(jī)、理念、問題解決的策略養(yǎng)成反思習(xí)慣，在敘事研究過程中敢于直面自己的教育問題是高質(zhì)量的教育敘事研究的核心。增強(qiáng)問題意識(shí)，擺正心態(tài)。敢于直面自己的教育問題。不斷追問和考問自己：我是怎樣做的，為什么會(huì)這樣做，當(dāng)時(shí)的想法是什么？這樣做會(huì)產(chǎn)生什么后果和影響， 有什么問題？還有沒有其他的做法？這樣做能說明些什么？在過去的基礎(chǔ)上我有什么改變和發(fā)展。教師正是在這樣的敘事研究過程不斷反思、認(rèn)同、獲得意義，從而提升自己對教育的理解，改變自己的教育行為。兩年來，我們的48名教師擬寫專業(yè)成長計(jì)劃42篇、敘事性研究案例92個(gè)、課例研究42篇、活動(dòng)案例分析39個(gè)、文獻(xiàn)綜述37篇、學(xué)習(xí)小結(jié)38篇、專業(yè)成長檔案袋45卷，有411人次在全國、市級(jí)、片區(qū)級(jí)、區(qū)縣級(jí)、園級(jí)，承擔(dān)現(xiàn)場活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)交流、發(fā)表文章并獲獎(jiǎng)?！　　　　　　　　　　　　　?/p>

參考文獻(xiàn)

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［5］［6］鄭金洲.教師如何做研究［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社, 2005,69 ，193

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　原載：《幼教園地》2007年第9期