二、過程性評價的理念和功能

過程性評價是隨著人們對教育評價的性質(zhì)和功能的認(rèn)識逐步加深而提出來的。一般來說，人們都認(rèn)可評價的本質(zhì)在于對事物和過程的價值或量做出判斷、決定或計算。如韋氏大詞典對評價的解釋是：“評價，決定或確定價值或數(shù)量”^① ；美國《心理學(xué)詞典》對評價的解釋是：“evaluation，一般說來指對于某事的價值作決定”^[6] ；顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》對評價的解釋為：“評價，evaluation,指事物價值的判斷”^[7] 。盡管如此，隨著教育觀念的不斷變化，人們對評價的功能有著不同的強(qiáng)調(diào)，對評價本質(zhì)的理解也在不斷加深。

20世紀(jì)二三十年代，人們基本上只把學(xué)習(xí)評價的功能鎖定在確認(rèn)學(xué)習(xí)效果上^[8]。在科學(xué)理性思潮的影響下，評價似乎就是測量。如何進(jìn)行測量，如何將被測量的行為加以量化，如何設(shè)計有效的測量工具，保證量化測量工具的客觀性和可信度，是人們關(guān)注的重點(diǎn)。三四十年代以后，受泰勒等人的影響，評價被認(rèn)為是確認(rèn)目標(biāo)和表現(xiàn)的吻合程度^[9]。提出合理的教育目標(biāo)并加以科學(xué)的分類，并以此為標(biāo)準(zhǔn)來衡量教學(xué)達(dá)到的水平，成為這一時期的焦點(diǎn)。到了60年代，評價對教學(xué)的反饋?zhàn)饔瞄_始受到注意，人們開始注意到評價過程與教學(xué)過程的交互影響，利用評價的結(jié)果來診斷教學(xué)中出現(xiàn)的問題、影響教學(xué)導(dǎo)向，評價的功能拓寬了。

從20世紀(jì)7O年代開始，就有教育家批評以往的評價只是注重學(xué)習(xí)的量的方面而忽視了學(xué)習(xí)的質(zhì)的方面，要求從質(zhì)的方面來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)。到了8O年代以后，人們更進(jìn)一步認(rèn)為學(xué)習(xí)的質(zhì)量不僅反映在學(xué)習(xí)的效果上，也反映在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者投入學(xué)習(xí)時的動機(jī)和他所采取的策略及獲得的效果是三位一體的。評價不僅應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)的效果，還應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)的情態(tài)動機(jī)和方式過程^[10]。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的動機(jī)和情感態(tài)度，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中采用的方式，都是一種動態(tài)的表現(xiàn)，采用終結(jié)性的或傳統(tǒng)意義上的形成性評價方式都很難加以測量和評價，需要在學(xué)習(xí)的過程中同時了解反映學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的資料并加以評價。與此同時，人們還認(rèn)識到，評價不僅是對學(xué)習(xí)結(jié)果的價值判斷，還對學(xué)習(xí)的過程有明顯的回流作用^[11]，導(dǎo)向?qū)W習(xí)過程的不斷修正，成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的媒介。通過回流作用，評價的過程與學(xué)習(xí)的過程交互在一起，成為學(xué)生發(fā)展的必由途徑。新的評價理念要求在學(xué)習(xí)的過程中了解反映學(xué)習(xí)質(zhì)量的資料，通過回流使評價與學(xué)習(xí)過程整合成為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的途徑，換句話說，在學(xué)習(xí)的過程中評價，促進(jìn)評價過程和學(xué)習(xí)過程的融合。這種傾向于“過程”與“發(fā)展”的價值取向，是過程性評價的理念基礎(chǔ)。

過程性評價不是對微觀意義上的學(xué)習(xí)過程的評價，也不是只注重過程而不注重結(jié)果的評價，而是對課程實(shí)施意義上的學(xué)習(xí)動機(jī)、過程和效果的三位一體的評價。隨著終身學(xué)習(xí)理念的提出和實(shí)踐，評價將成為促進(jìn)人的終身學(xué)習(xí)和可持續(xù)發(fā)展的過程。學(xué)習(xí)會評價將成為學(xué)會學(xué)習(xí)的一部分，發(fā)展評價能力成為人生必備的要求。由于評價能力的形成和發(fā)展帶有很強(qiáng)的實(shí)踐性，只了解評價的知識遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，必須通過評價的實(shí)踐才可能真正學(xué)會評價。就學(xué)習(xí)的評價來說，這就要求評價主體和評價客體的融合，評價學(xué)生學(xué)習(xí)的主體不僅是教師、校長和家長，也包括作為評價的客體、同時也是評價的價值主體的學(xué)生。評價的過程不僅包括學(xué)校外部的和教師的評價，還包括學(xué)生相互之間和學(xué)生自己對自己的評價。評價的性質(zhì)和功能因此增加了新的含義，評價不僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果與成績的確認(rèn)，不僅是診斷和改進(jìn)學(xué)習(xí)的途徑，還成為學(xué)校教育的一項(xiàng)目標(biāo)。讓學(xué)生經(jīng)歷評價的過程是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目標(biāo)的重要手段之一，這是過程性評價的又一重要理念。

過程性評價與形成性評價在理念上有本質(zhì)的區(qū)別。在價值取向上，形成性評價雖然對學(xué)習(xí)過程有一定的關(guān)注，實(shí)際上還是屬于目標(biāo)取向，衡量的是一個較小的時段的學(xué)習(xí)效果與教育教學(xué)目標(biāo)的一致程度。過程性評價既重視學(xué)習(xí)成果的價值判斷，同時注意到學(xué)習(xí)的過程也是反映學(xué)習(xí)質(zhì)量水平的重要方面，強(qiáng)調(diào)過程的價值，采取過程性與目標(biāo)性并重的取向。在評價內(nèi)容上，形成性評價雖也列出情意領(lǐng)域的學(xué)習(xí)效果目標(biāo)，但這類學(xué)習(xí)效果是滲透在學(xué)習(xí)過程中的，不關(guān)注過程的本身，就無法評價這種體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中的成果。因此，形成性評價實(shí)際上只是評價了智能領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域的目標(biāo)，主要是相關(guān)的知識和技能的掌握。過程性評價主張凡是具有教育價值的結(jié)果，都應(yīng)當(dāng)受到評價的支持與肯定，主張對學(xué)習(xí)的動機(jī)態(tài)度、過程和效果進(jìn)行三位一體的評價，強(qiáng)調(diào)對過程的關(guān)注，設(shè)計多種力圖展示學(xué)習(xí)過程的評價工具，包括質(zhì)性的、描述性的、展示性的評價手段，促進(jìn)這一評價理念的落實(shí)。在評價方法上，形成性評價傾向于量化的評價工具，強(qiáng)調(diào)客觀性試題和標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)。過程性評價既支持對學(xué)習(xí)成果進(jìn)行必要的“量化”測量，同時倡導(dǎo)而且更加重視“質(zhì)性”的方法，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部的、開放的評價過程，主張將評價“嵌入”到教學(xué)的過程中，貫穿于教學(xué)過程的始終。在評價的功能上，形成性評價注重評價的診斷作用。過程性評價則重視評價在確認(rèn)學(xué)習(xí)質(zhì)量、回流導(dǎo)向和學(xué)會評價等三個方面的功能。在評價主體上，形成性評價沒有注意發(fā)揮學(xué)生的主體作用，學(xué)生只是被評價的客體、被診斷的對象，是被動的。過程性評價主張評價主體和客體的整合，通過師生間共同的“民主參與、協(xié)商和交往的過程”^[12]，共同判斷學(xué)習(xí)進(jìn)程評價學(xué)習(xí)成果的價值，不斷地進(jìn)行反饋從而使學(xué)習(xí)過程得到不斷的優(yōu)化，同時也共同構(gòu)建對評價的理解和把握。

可以認(rèn)為，過程性評價是一種在課程實(shí)施的過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行評價的方式。過程性評價采取目標(biāo)與過程并重的價值取向，對學(xué)習(xí)的效果、過程以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素進(jìn)行全面的評價。過程性評價主張內(nèi)外結(jié)合的、開放的評價方式，主張評價過程與教學(xué)過程的交叉和融合，評價主體與客體的互動和整合。過程性的功能包括對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量水平做出判斷，肯定成績，找出問題；促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行積極的反思，從而更好地把握學(xué)習(xí)方式方法；理解和掌握評價的方法，作為與終身學(xué)習(xí)相呼應(yīng)的一個方面，實(shí)現(xiàn)終身的可持續(xù)發(fā)展。

三、過程性評價的優(yōu)勢和局限

作為一種新發(fā)展起來的評價理念和方式，過程性評價具有一定的優(yōu)勢。

1．無論從評價的價值取向，還是從評價的內(nèi)容方法上看，過程性評價對教育目標(biāo)和評價本身的理解都更為全面，也就能更全面地發(fā)揮評價的各種功能。過程性評價既注意標(biāo)準(zhǔn)又注意過程，不試圖用過于刻板的標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的學(xué)生，而是通過學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)去判斷每一學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和水平，符合人的多元智能的實(shí)際，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和自信心。

2．傳統(tǒng)的終結(jié)性評價只能在相對比較長的一個階段(如一個學(xué)期)結(jié)束之后進(jìn)行，形成性評價也是在一個相對短的學(xué)習(xí)階段結(jié)束后進(jìn)行，是一種事后的評價。過程性評價卻是與教學(xué)同時進(jìn)行的共時性評價，提倡評價和教學(xué)相互交叉和融合，評價主體與客體問的互動，實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生間的民主協(xié)商，能及時地反映學(xué)生學(xué)習(xí)中的情況，及時地肯定學(xué)生的成績，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展方向，及時地發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足，改錯糾偏。

3．過程性評價不過分追求目標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)化和方法的規(guī)范化，不過分追求評價的客觀性和精確性，不過分追求評價環(huán)境和程序的正規(guī)和嚴(yán)肅，有利于學(xué)生充分展示才能。

4．傳統(tǒng)的評價只能測量可量化的、相對來說屬于淺層次的學(xué)習(xí)效果。過程性評價采用包括質(zhì)性評價在內(nèi)的多種評價方式，從學(xué)生本身、從同輩伙伴、從教師家長等不同的角度獲得評價信息，可以深入到學(xué)習(xí)的不同方面和不同層次，可以從不同的視角對學(xué)習(xí)進(jìn)行描述和評價，對學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價層次更高也更深入了。

5．傳統(tǒng)的評價是間歇式地進(jìn)行的。過程性評價貫穿于學(xué)習(xí)的始終，在學(xué)習(xí)之前、之中、之后都不間斷地進(jìn)行著，不僅有利于評價的開展，還有利于學(xué)生逐步形成可持續(xù)的評價觀念，逐步掌握正確的評價方法，逐步將評價融為自己的學(xué)習(xí)生命的一部分，成為促進(jìn)自己的終身學(xué)習(xí)和終身發(fā)展的重要手段。

但是，像任何一種評價方法一樣，過程性評價也有其極限。第一，由于過程性評價更多地采用了開放的、即時的評價方式，特別對情態(tài)領(lǐng)域和學(xué)習(xí)過程的評價，所收集的資料和判斷的標(biāo)準(zhǔn)可能都會因時而變、因人而異。即使對學(xué)習(xí)表現(xiàn)和效果而言，如果采用的是質(zhì)性的方法，如開放式或表現(xiàn)式的評價，其標(biāo)準(zhǔn)無法做到統(tǒng)一，其評價的過程和程序無法做到規(guī)范。第二，當(dāng)社會需要按一定的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范來衡量教學(xué)的效益和學(xué)習(xí)的成果時，來甄別和選拔學(xué)生時，評價的公平公正是非常重要的原則。而過程性評價由于較多地帶有參與者(包括評價的主體和客體)的主觀性和個人特征，很難證明評價的公平與公正，是否被社會所接受也就成為一個問題。第三，過程性評價貫穿于學(xué)習(xí)和教學(xué)過程的始終，那么評價的強(qiáng)度應(yīng)該是多大才恰當(dāng)，比較難以把握。如果過于強(qiáng)調(diào)評價，或評價的份量過重，很容易導(dǎo)致評價的過于頻密繁瑣，直至學(xué)生和教師不堪其煩。第四，伴隨過程性評價方式產(chǎn)生的還有一大批新穎的評價工具，這些評價工具同樣有著明顯的極限，如消耗的時間過多，評價的視野不穩(wěn)定，等等。如果不注意把握過程性評價的實(shí)質(zhì)而只是熱衷于這些工具的推廣，很可能導(dǎo)致評價的形式化。前兩個問題是由于評價方式本身的局限而引起的，后兩個問題則由于過程性評價相對較難把握、容易造成運(yùn)用不當(dāng)帶來的。不管怎么說，都是值得注意的問題。

四、當(dāng)前課程改革實(shí)踐中需要注意的問題

提倡和強(qiáng)調(diào)過程性評價，是針對過去的評價過分重視靜態(tài)的、可量化和淺層次的學(xué)習(xí)成果，而忽視動態(tài)的、難以量化的和高層次的學(xué)習(xí)過程和效果而提出的，對促進(jìn)教師教學(xué)方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，保證新課程的有效實(shí)施是非常重要的。有的校長和教師甚至說，新課程改革能否成功，關(guān)鍵就在于評價的改革是否成功。理解好、實(shí)施好過程性評價是新課程改革的關(guān)鍵一筆。

目前在實(shí)踐中出現(xiàn)幾種情況，需要引起注意。

1．在方法上將過程性評價與終結(jié)性評價對立起來，認(rèn)為非此即彼。過去的評價有問題，就等于終結(jié)性的評價不好，進(jìn)而主張用過程性評價取代終結(jié)性評價。對目前教育教學(xué)評價中存在的問題，要實(shí)事求是地進(jìn)行分析，找出真正的根源，不要都扣在終結(jié)性評價的身上。兩種評價從不同的角度來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)，各有各的優(yōu)勢和用途，既不會互相排斥，也不能互相取代，既相對而又并行的。

2．把對學(xué)習(xí)效果的評價排除在過程性評價之外。認(rèn)為過程性評價只能評價情感態(tài)度一類無法考試的東西。事實(shí)上，過程性評價也可以展示學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，如用成長記錄或?qū)W習(xí)檔案作為評價工具時，學(xué)生往往把自己認(rèn)為是優(yōu)秀的作品放進(jìn)其中，這些都是學(xué)生在一定時間內(nèi)的學(xué)習(xí)效果。當(dāng)工具中收集了一系列的作品時，也就很具體生動地顯示了學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展的進(jìn)程。

3．將過程性評價與某種特定的評價方法甚至評價工具等同起來。過程性評價是一種泛化的方式，對應(yīng)的評價方法、工具是多樣的。諸如成長記錄、學(xué)習(xí)日記、評價表量表，等等，都可以是評價的工具。許多即時的、口頭的評價中，教師或同學(xué)的肯定贊揚(yáng)或否定批評，也是一種過程性的評價，這時教師或?qū)W生本人就是評價工具。

4．過分夸大過程性評價的功能。正如上面所說，過程性評價有其優(yōu)勢，也有其局限，不是萬能靈丹。現(xiàn)在一些人過分地夸大過程性評價的功能，不管什么情況下都主張用過程性評價，似乎只要采用了過程性評價的方法，在評價方面存在的一切問題，包括應(yīng)試教育的問題都迎刃而解了。這樣的結(jié)果只會把教學(xué)和評價引入歧途。

過程性評價還是一個新生事物，對它的認(rèn)識還很不足，有待于我們不斷地對其加以研究，澄清概念上的模糊，設(shè)計更多更好的工具，恰當(dāng)?shù)卦趯?shí)踐中加以運(yùn)用。本人對此認(rèn)識淺薄，不當(dāng)之處，謹(jǐn)請批評指正。