對(duì)課堂質(zhì)疑的“質(zhì)疑”
　　“自主、合作、探究”的新型學(xué)習(xí)方式的關(guān)鍵點(diǎn)是“問(wèn)題意識(shí)”。自主學(xué)習(xí)、合作、探究都是基于“問(wèn)題”而進(jìn)行的。因此，自主質(zhì)疑成了教師體現(xiàn)新課程理念與提高課堂效率重要的教學(xué)策略。在欣喜之余，我們也有必要靜下心來(lái)反思課堂自主質(zhì)疑真正的價(jià)值導(dǎo)向。
    問(wèn)題一：課前質(zhì)疑——虛張聲勢(shì)
    案例1：許多教師在執(zhí)教新課時(shí)，總喜歡引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課題自主質(zhì)疑。一位教師在《地震中的父與子》時(shí)，先讓學(xué)生讀題，然后引導(dǎo)學(xué)生讀了課題有什么問(wèn)題想問(wèn)。
    生：地震中有許多父與子，為什么單單只寫(xiě)這對(duì)父與子？
    生：這對(duì)父與子最后怎么樣了？
    生：父與子發(fā)生了一件什么事？
    接著教師引領(lǐng)學(xué)生帶著問(wèn)題初讀課文，但在交流時(shí)老師提出的問(wèn)題卻是“這是一場(chǎng)怎樣的地震？”
    思考：讓學(xué)生讀題質(zhì)疑本無(wú)可厚非，但我們應(yīng)該清楚學(xué)生在入課之初是否已經(jīng)預(yù)習(xí)了課文呢？假如學(xué)生面對(duì)的是一篇完全陌生的文本，這種質(zhì)疑是能夠激發(fā)學(xué)生的探究欲望的；但如果學(xué)生已經(jīng)預(yù)習(xí)了課文，對(duì)五年級(jí)的學(xué)生而言，上述案例的后兩個(gè)問(wèn)題就是“偽問(wèn)題”。
    策略一：激疑存疑——虛實(shí)相生
    案例2：一教師在執(zhí)教《特殊的葬禮》時(shí)，先從“這是一堂公開(kāi)課”的特殊性入手引入課文的學(xué)習(xí)。學(xué)生讀完課題，正欲對(duì)課題質(zhì)疑，老師示意學(xué)生不急于質(zhì)疑，而是讓學(xué)生讀課文，從課文中自行釋疑?，F(xiàn)將其課堂實(shí)錄的片段摘錄如下：
    師：讀了課題，有問(wèn)題的請(qǐng)舉手！
    （生舉手，略停，師示意放下。）
    師：大家心中都有許多疑問(wèn)是吧，想揭開(kāi)謎底嗎？那就請(qǐng)你好好地讀課文，看看自己能不能解決。
    （生立即投入到如饑似渴的讀書(shū)之中。）
    思考：在上述教學(xué)片斷中，當(dāng)學(xué)生讀題后馬上就要進(jìn)行質(zhì)疑問(wèn)難時(shí)，教師略停一下示意大家先不急于質(zhì)疑。此處留白既喚醒了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，又培養(yǎng)了學(xué)生認(rèn)真讀書(shū)、勤于思考的學(xué)習(xí)品質(zhì)。同時(shí)這又是一個(gè)“存疑”，“篩疑”的過(guò)程，在頭腦中篩選問(wèn)題的過(guò)程中逐漸走進(jìn)文本，問(wèn)題一個(gè)個(gè)明白了，從而留下急于解答，又難以解答的“真正的問(wèn)題”。這正是“不憤不啟，不悱不發(fā)”所期達(dá)到的功效。
    問(wèn)題二：突發(fā)質(zhì)疑——虛晃一槍
    案例3：一教師在執(zhí)教《盤(pán)古開(kāi)天》一文時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然站起來(lái)說(shuō)，“老師，天地都是盤(pán)古開(kāi)的，那盤(pán)古開(kāi)天辟地用的斧子是從哪來(lái)的呢？”因?yàn)榻處熥陨韺?duì)神話缺少認(rèn)識(shí)和教學(xué)機(jī)智的不足，導(dǎo)致了課堂上教師只能用“課后我們?cè)賮?lái)研究這個(gè)問(wèn)題”搪塞過(guò)去。而等到課后，學(xué)生和老師早就把這個(gè)問(wèn)題忘記了。
    思考：當(dāng)課堂上出現(xiàn)突發(fā)問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)該根據(jù)課堂教學(xué)的需要適時(shí)地調(diào)控教學(xué)，沒(méi)有價(jià)值的問(wèn)題可以一帶而過(guò)。但學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)識(shí)性錯(cuò)誤時(shí)，教師不應(yīng)該消極回避（當(dāng)然這里不免存在教師自身知識(shí)儲(chǔ)備與教學(xué)機(jī)智的不足），而應(yīng)該積極引導(dǎo)學(xué)生糾正認(rèn)識(shí)的偏差。
    策略二：真誠(chéng)對(duì)話——隨“文”應(yīng)變
    案例4：筆者在執(zhí)教《鸕鶿》一課時(shí)，一個(gè)學(xué)生突然提出漁人在鸕鶿下水捕魚(yú)前，先把鸕鶿的脖子拴住，這樣的行為太殘忍了。學(xué)生的認(rèn)識(shí)與文本折射出的人文氣息無(wú)疑是不和諧的，為了不傷害孩子的自尊心，我先讓學(xué)生走進(jìn)文本深入探究漁人與鸕鶿的關(guān)系。在學(xué)生讀懂他們?nèi)缗笥选⑷绺缸拥年P(guān)系后，我順勢(shì)引導(dǎo)：“鸕鶿與漁人之間是濃濃的親情、誠(chéng)摯的友情。在朝夕相處中，他們已經(jīng)融為一體，彼此已經(jīng)心心相通了。我們有理由相信:鸕鶿能為慈父般的漁人做點(diǎn)力所能及的事情，內(nèi)心肯定是快樂(lè)的；鸕鶿能與朋友般的漁人共享捕魚(yú)的快樂(lè)，心里一定會(huì)更快樂(lè)的。”
    思考：課堂應(yīng)成為師生平等的對(duì)話場(chǎng)，學(xué)生獨(dú)特個(gè)性的釋放場(chǎng)，個(gè)體生命體驗(yàn)的感悟場(chǎng)。是對(duì)話就會(huì)有爭(zhēng)論，是釋放就有會(huì)矛盾，是體驗(yàn)就會(huì)有差異。因此閱讀教學(xué)不僅要尊重學(xué)生獨(dú)特的感悟，也要充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。當(dāng)學(xué)生提出的疑義與文本的價(jià)值取向相悖時(shí)，最好的解決方法就是引領(lǐng)學(xué)生再次深入文本，研讀文本的相關(guān)語(yǔ)段；而不應(yīng)放任自流，更不應(yīng)武斷地否定學(xué)生的想法。
    問(wèn)題三：課中質(zhì)疑——徒有虛名
    現(xiàn)狀：我們常?？匆?jiàn)教師在課堂上為了體現(xiàn)一種探究理念，于是在課中安排了一個(gè)質(zhì)疑問(wèn)難的環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生提出問(wèn)題，從而引領(lǐng)學(xué)生深入探究文本。然而我們看到更多的卻是老師對(duì)學(xué)生質(zhì)疑的盲目認(rèn)同，或是敷衍應(yīng)付，其實(shí)老師早有一個(gè)問(wèn)題在等著學(xué)生。當(dāng)然這不乏存在學(xué)生質(zhì)疑的質(zhì)量問(wèn)題，但很多時(shí)候?qū)W生迸發(fā)的思維火花只是老師預(yù)設(shè)中的一個(gè)點(diǎn)綴而已。
    思考：探究式學(xué)習(xí)是未來(lái)人類最重要的學(xué)習(xí)方式之一。而能否在我們的課堂真正體現(xiàn)一種探究精神，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的能力是關(guān)鍵。當(dāng)學(xué)生提出的問(wèn)題不夠深刻時(shí)，就需要教師的引領(lǐng)與提升。
    策略三：生成探究——以“理”服人
    案例5：一教師執(zhí)教《梅花》一詩(shī)時(shí)，在初讀之后先讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)哪幾個(gè)字不理解，學(xué)生馬上提出“數(shù)、凌、遙、為”等字，然后讓學(xué)生通過(guò)查字典或互相討論等方式解決字詞的意義，接著引領(lǐng)學(xué)生疏通詩(shī)句的意思。在解決了詩(shī)歌的含義之后，引發(fā)學(xué)生針對(duì)整首詩(shī)提出自己的看法。
    生：詩(shī)人為什么寫(xiě)梅花，而不寫(xiě)桃花、梨花呢？
    師：好，誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)梅花與其它的花有什么不同？
    （學(xué)生在討論交流中明白冬天里只有梅花傲然開(kāi)放，其他的花兒都凋謝了）
    生：梅花在冬天開(kāi)放是一種自然規(guī)律，比如春天開(kāi)桃花，北極熊生活在冰天雪地里一樣。
    師：你是想問(wèn)？
    生：為什么詩(shī)人寫(xiě)梅花？
    師：你是想問(wèn)詩(shī)人寫(xiě)梅花有什么特殊的意義是嗎？
    （學(xué)生點(diǎn)頭表示贊許）
    然后教師引導(dǎo)學(xué)生查閱王安石創(chuàng)作這首詩(shī)歌的背景資料，明白了詩(shī)人由于政治改革的失敗情緒十分低落，而當(dāng)他看見(jiàn)這幾枝梅花居然在如此寒冷的冬季燦然怒放，想到自己也要重振精神，戰(zhàn)勝種種困難。最后拓展閱讀其他有關(guān)詠蓮、詠菊的詩(shī)歌，知道許多詩(shī)人是把自然事物當(dāng)作自己的寫(xiě)照，明白王安石這是借梅花來(lái)激勵(lì)自己。
    思考：我們的課堂著眼的不僅僅是一篇課文、一堂閱讀課，而是要利用文本舉一反三，著眼于學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的過(guò)程。因此我們不僅要學(xué)生知其然（解決“是什么”的問(wèn)題），而且要讓學(xué)生知其所以然（解決“為什么”的問(wèn)題），甚至要讓學(xué)生知其必然（解決“將是什么”的問(wèn)題）。這樣，引領(lǐng)學(xué)生在不斷學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，從而帶動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與探究問(wèn)題的能力，從而為他們終生學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。當(dāng)學(xué)生提出的問(wèn)題存在差異或者表述不夠清楚時(shí)，教師更應(yīng)該適時(shí)地幫助他們提升與提煉真正有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。
    問(wèn)題四：課后質(zhì)疑——虛與委蛇
    現(xiàn)狀：我們的語(yǔ)文課堂常常是課文分析結(jié)束就為這篇課文的學(xué)習(xí)畫(huà)上了句號(hào)。即使一些老師在教學(xué)設(shè)計(jì)中有寫(xiě)到拓展延伸，升華文本；卻很少有老師關(guān)注學(xué)生學(xué)完一篇課文之后還是否有疑問(wèn)存在或者是否又產(chǎn)生什么新的問(wèn)題。也就是說(shuō)老師們?cè)诜e極倡導(dǎo)自主質(zhì)疑，卻很少有人真正給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)課后質(zhì)疑的機(jī)會(huì)。
    思考：探究式學(xué)習(xí)根本上是基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)主體不斷產(chǎn)生問(wèn)題，從而激發(fā)自己的探究欲望，而一個(gè)問(wèn)題的解決不是探究的結(jié)束，而是下一次探究的開(kāi)始。這樣學(xué)生在不斷產(chǎn)生問(wèn)題的螺旋式探究中才能不斷提升自己與文本對(duì)話的質(zhì)量。
    策略四：關(guān)注疑義——巧設(shè)問(wèn)題
    案例6：筆者執(zhí)教《巨人的花園》一課時(shí)，在課后安排了一個(gè)自主質(zhì)疑的環(huán)節(jié)。
    一個(gè)孩子問(wèn)道，“小男孩在巨人的臉頰上親一口，為什么說(shuō)是巨人第一次感到了溫暖和愉快？”在不吝其詞地贊揚(yáng)這個(gè)問(wèn)題后，引導(dǎo)學(xué)生深度思考。學(xué)生聯(lián)系課文明白了：因?yàn)榫奕四敲慈涡浴⒗淇?，別人都不愿和他交朋友，所以他從未體驗(yàn)過(guò)溫暖和愉快。并且在交流中大家達(dá)成這樣的共識(shí)：你怎樣對(duì)待別人，別人就會(huì)怎樣對(duì)待你。
    這時(shí)，一個(gè)孩子突然站起來(lái)說(shuō)：“老師，我知道巨人為什么那么冷酷地對(duì)待別人。因?yàn)榫奕四敲创髠€(gè)，肯定受到別人的歧視和嘲笑。他這么做是為了報(bào)復(fù)別人。”是呀，巨人的冷酷是結(jié)果，為什么我們沒(méi)有思考他這種性格形成的原因呢？作者創(chuàng)作巨人這一形象是否具有現(xiàn)實(shí)針對(duì)性？于是，我馬上引發(fā)學(xué)生討論：“巨人難道天生就那么冷酷無(wú)情嗎？”學(xué)生被這一問(wèn)題引向了更深更廣的思維空間。有的忿忿不平地說(shuō)，巨人可能經(jīng)常被人譏諷嘲笑，所以才變得那么冷酷；有的說(shuō)巨人長(zhǎng)得那么高大，本來(lái)生活就很苦惱了，再加上人們那么對(duì)待他，自然就更煩了……學(xué)生紛紛加入到為巨人申辯的行列。我接著追問(wèn)：“那是什么融化了巨人那顆堅(jiān)硬冰冷的心呢？”“剛才有同學(xué)問(wèn)為什么別的孩子聽(tīng)到巨人的斥責(zé)都逃跑了，這個(gè)男孩為什么不跑呢？難道他僅僅在告訴巨人快樂(lè)要大家一起分享的道理嗎？他那凝視的眼睛似乎在告訴巨人什么呢？”這樣，在追問(wèn)中讓孩子們明白：愛(ài)，可以療傷；愛(ài)，可以讓巨人忘卻昨日的怨恨；愛(ài)，可以凈化一個(gè)人的心靈；愛(ài)，可以感化世間萬(wàn)物！
    思考：所謂的課后質(zhì)疑指的是學(xué)生深入學(xué)習(xí)文本之后，再結(jié)合自身的體悟與生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本中感到困惑的地方提出自己的疑問(wèn)。筆者以為入課之始學(xué)生提出的問(wèn)題是一種引領(lǐng)自己走進(jìn)文本的導(dǎo)向，那課后的質(zhì)疑則是一種激發(fā)自己深入文本的“回馬槍”。當(dāng)學(xué)生在教師的引領(lǐng)下在文本的字里行間走了一遭，此時(shí)對(duì)文本的內(nèi)容、意義已經(jīng)有了較深層的體悟，因此提出的問(wèn)題自然是超于文本或者是有別于初次解讀文本的認(rèn)知體驗(yàn)的。學(xué)生在“深度疑問(wèn)”的引領(lǐng)下在文本與自己的感悟間殺一個(gè)“回馬槍”，探究思維充分展開(kāi)，學(xué)習(xí)熱情充分激發(fā)，而對(duì)文本的解讀自然較第一次學(xué)習(xí)有了質(zhì)的提升。所以，這樣的問(wèn)題具有更高的探究?jī)r(jià)值。
    （作者單位：浙江省樂(lè)清市育英學(xué)校）

文章作者：陳傳敏　來(lái)源：語(yǔ)文教學(xué)通訊·小學(xué)刊2008·3C