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摘 要 為了考察不同年級學(xué)生認(rèn)知靈活性發(fā)展情況，從小學(xué)三年級、五年級、初中二年級、高中二年級中分別挑選被試各80人，進(jìn)行認(rèn)知靈活性測量。結(jié)果表明認(rèn)知靈活性隨著年級的增長而發(fā)展，各年級學(xué)生的兩項認(rèn)知靈活性測試成績與語文、數(shù)學(xué)成績有不同程度的正、負(fù)相關(guān)。具體表現(xiàn)為：威斯康星卡片分類測試的各項目與數(shù)學(xué)成績的相關(guān)都達(dá)到了十分顯著的水平，而與語文成績的相關(guān)除了個別項目達(dá)到了顯著水平之外，其它項都沒有達(dá)到顯著水平；連線測試成績與語文、數(shù)學(xué)成績的相關(guān)除了個別項目達(dá)到了顯著水平之外，其它項都沒有達(dá)到顯著水平。從而說明認(rèn)知靈活性與學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)成績關(guān)系還是較密切，也可以說認(rèn)知靈活性是有效學(xué)習(xí)的保障。 關(guān)鍵詞 執(zhí)行功能 認(rèn)知靈活性 年級 分類號 B844 1 問題的提出 在當(dāng)代西方建構(gòu)主義思潮中,美國伊利諾大學(xué)閱讀研究中心的斯皮羅(R.J. Spiro)等人于20世紀(jì)90年代初提出的認(rèn)知靈活性理論(Cognitive Flexible Theory)特別引人注目,他們試圖從信息加工的角度解釋建構(gòu)性學(xué)習(xí)的過程,以揭示學(xué)習(xí)者在實際情境靈活應(yīng)用知識的心理機(jī)制,從而發(fā)展出一套教學(xué)設(shè)計的原則,來培養(yǎng)學(xué)習(xí)者靈活應(yīng)用知識的能力。認(rèn)知靈活性理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景中以自己的方式主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程。對于學(xué)生而言，所謂認(rèn)知靈活性,就是指學(xué)習(xí)者通過多種方式同時建構(gòu)自己的知識,以便在情景發(fā)生根本變化的時候能夠做出適宜的反應(yīng)。這個定義的含義是,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)復(fù)雜和非良構(gòu)領(lǐng)域的知識時,要通過多維表征的方式才能完成對知識意義的建構(gòu),才能夠達(dá)到對知識的全面理解,此外,通過多維表征所建構(gòu)的知識,能夠較好地遷移到其他領(lǐng)域［1］。 認(rèn)知靈活性是執(zhí)行功能的主要成分。執(zhí)行功能就是指在完成復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)時，對各種認(rèn)知過程進(jìn)行協(xié)調(diào)，以保證認(rèn)知系統(tǒng)以靈活、優(yōu)化的方式實行特定目標(biāo)的一般性控制機(jī)制；它的本質(zhì)就是對其它認(rèn)知過程進(jìn)行控制和調(diào)節(jié)，而它的根本目的就是產(chǎn)生協(xié)調(diào)有序的、具有目的性的行為［2］。 認(rèn)知靈活性和學(xué)習(xí)關(guān)系密切：國外有研究表明，執(zhí)行功能中認(rèn)知靈活性差的兒童在他們的學(xué)習(xí)中存在一定問題，尤其是數(shù)學(xué)學(xué)得不好［3］。在實際教學(xué)中，對非良構(gòu)領(lǐng)域的知識來說，認(rèn)知靈活性強(qiáng)的兒童，能根據(jù)具體的知識需要同化、順應(yīng)，從而建構(gòu)新的知識框架。相反，認(rèn)知靈活性差的兒童，總是固守過去原有的知識框架，不能將新知識同化、順應(yīng)，只要知識背景稍有變動就不能解決問題了，知識的遷移能力弱，并且反復(fù)犯同樣的錯誤。兒童之所以不能將所學(xué)知識靈活地應(yīng)用于新的實際情境中，是由于學(xué)校所教的知識都是經(jīng)過簡化處理了的結(jié)構(gòu)性知識，而在實際情境中解決問題需要兒童具有大量的非結(jié)構(gòu)性知識。為此在教育教學(xué)過程中，應(yīng)根據(jù)兒童的年齡特點與個性差異就教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)知靈活性訓(xùn)練，這在研究兒童執(zhí)行功能的發(fā)展中發(fā)現(xiàn)，不管是正常兒童，還是患有自閉癥的兒童，通過適當(dāng)?shù)挠?xùn)練，認(rèn)知靈活性都會相應(yīng)地提高。 根據(jù)以往的研究結(jié)果，無疑，認(rèn)知靈活性與數(shù) 學(xué)學(xué)習(xí)有較大關(guān)系，那么它與語文學(xué)習(xí)關(guān)系怎樣？兒童青少年認(rèn)知靈活性發(fā)展總趨勢如何？這方面研究國內(nèi)還不多見，在此想探討不同年級學(xué)生的語文、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與認(rèn)知靈活性關(guān)系的情況如何？以便為教師對不同年齡階段的學(xué)生進(jìn)行有效的認(rèn)知靈活性訓(xùn)練提供一些理論依據(jù)。 2 研究方法 2.1 被試 被試來自廣東省某市等十三所中小學(xué)學(xué)校，根據(jù)全市三次語文、數(shù)學(xué)統(tǒng)考平均成績來分別挑選各年級同等級的被試（如：在甲學(xué)校選一個被試語文、數(shù)學(xué)成績80分，為全市的平均成績，那么從乙學(xué)校同樣選一個被試語文、數(shù)學(xué)成績80分，同樣為全市的平均成績），從小學(xué)三年級、五年級、初中二年級、高中二年級中分別挑選被試各80人，共320人。他們的平均年齡是：小學(xué)三年級為9.68歲，小學(xué)五年級為11.84歲；初中二年級為14.75歲；高中二年級為17.67歲。選擇被試的年齡依據(jù)是：認(rèn)知靈活性是執(zhí)行（額葉）功能主要成分之一，小學(xué)三年級學(xué)生的年齡與前額葉第二個快速發(fā)展期接近，前額葉第三個快速發(fā)展期發(fā)生在11歲和13歲之間這與小學(xué)五年級學(xué)生年齡相符合；初中二年級學(xué)生的年齡在認(rèn)知靈活性發(fā)展上接近成熟了，高中二年級學(xué)生的年齡在認(rèn)知靈活性發(fā)展上已經(jīng)成熟了［3］。 2.2 研究工具 根據(jù)國內(nèi)外的研究結(jié)果來看威斯康星卡片分類測試與連線測試比較適合中、小學(xué)生被試，也就是說這兩個測試對中、小學(xué)生學(xué)業(yè)成績預(yù)測性較好［8］。 2.1.1 威斯康星卡片分類測試 威斯康星卡片分類測試（Wisconsin Card Sorting Test, WCST）由Berg（1948）依Weigle對人類分類行為性質(zhì)的分析及Harlow對大腦損傷猿猴的研究所提出，后經(jīng)Heator（1981）等的擴(kuò)充、發(fā)展，目前廣泛運(yùn)用于檢測大腦額葉的執(zhí)行功能，劉哲寧1998年根據(jù)中國人特點修訂的［4］, 2004年再次修訂，信度與效度都達(dá)到了標(biāo)準(zhǔn)。已編成了計算機(jī)程序。WCST卡片間隔時間參數(shù)設(shè)置為500ms。規(guī)則轉(zhuǎn)換的先后次序為：C（顏色）,F（形狀）,N（數(shù)目）,以后依次類推 。分完一類后，計算機(jī)屏幕上面出現(xiàn)提示“規(guī)則已變”，同時旁邊的主試也提示被試。威斯康星卡片分類測試所測得的認(rèn)知靈活性是從正確總數(shù)、持續(xù)性錯誤數(shù)、隨機(jī)錯誤數(shù)、完成分類數(shù)幾個方面來分析的。 在威斯康星卡片分類測試中評分方法是：（1）正確總數(shù)（整個分類測試任務(wù)有48張卡片，正確總數(shù)即對48張卡片進(jìn)行分類而分對的總張數(shù)）；（2）錯誤總數(shù)（用TE表示，即對48張卡片進(jìn)行分類而分錯的總張數(shù)）；（3）持續(xù)性錯誤數(shù)（用P表示）：告知換了規(guī)則，還繼續(xù)按前一個規(guī)則進(jìn)行分類；或已說明是錯誤，還按此原則分類的。（4）隨機(jī)錯誤數(shù)：=錯誤總數(shù)（TE）－持續(xù)性錯誤數(shù)（P）；（5）完成分類數(shù)（最高為6 ）。 2.2.2 連線測試 連線測試（Trail Making Test）是測查視覺搜索、速度、注意、認(rèn)知靈活性和視覺--運(yùn)動功能［5］［6］。這個實驗分A、B兩部分進(jìn)行，正式測試開始之前，被試先做一些練習(xí)。A部分中22個數(shù)字(1-22)隨機(jī)分布寫在一張8×11cm的紙張上，要求被試對這些數(shù)字按照大小順序依次連線；而在B部分，紙張上則包含了數(shù)字1-11和字母A-K，要求被試在數(shù)字1-11和字母A-K之間進(jìn)行持續(xù)轉(zhuǎn)換地連線(即:1-A-2-B-3-C，如此繼續(xù))?？疾熘笜?biāo)是：A部分正確數(shù)、A部分時間、B部分正確數(shù)、B部分時間、轉(zhuǎn)換時間.不論在A部分還是B部分，都要求被試盡快地完成任務(wù)，完成任務(wù)的時間被當(dāng)作考察的對象。將B部分進(jìn)行的時間減去A部分進(jìn)行的時間，就可以得到被試在兩個刺激維度上轉(zhuǎn)換注意所用的時間。連線測試在一定程度上反映了被試的視空間掃描和書寫運(yùn)動能力，而B部分的任務(wù)表現(xiàn)還取決于即時的維持注意能力和認(rèn)知目標(biāo)轉(zhuǎn)換的能力［7］。 2.3 研究步聚 在威斯康星卡片分類測試中，采用以下步驟：（1）首先訓(xùn)練主試，讓每一個主試熟練掌握了測試操作方法后才開始測試。（2）主試宣讀指導(dǎo)語，讓被試明白測試所有的要求才正式實驗。（3）程序記載了每個被試的測試成績。 在連線測試中，采用以下步驟：（1）首先訓(xùn)練主試，讓每一個主試熟練掌握了測試操作方法后才開始測試。（2）主試宣讀指導(dǎo)語，讓被試明白測試所有的要求后，并在正式測試開始前被試先做一些練習(xí)。 2.4 記分方法與統(tǒng)計 在威斯康星卡片分類測試中評分方法是：1）完成測試數(shù)（分對一張得1分，最高分為48，）；2）正確總數(shù)； 3）錯誤總數(shù)（TE）；4）持續(xù)錯誤數(shù)（P）：告知換了規(guī)則，還繼續(xù)按前一個規(guī)則進(jìn)行分類；或已說明是錯誤，還按此原則分類的。5）隨機(jī)錯誤數(shù)：= TE - P ；6）完成分類數(shù)（最高為6 ）。在連線測試中計分方法是：A部分正確數(shù)與B部分正確數(shù)是指對22個數(shù)字或字母連對的個數(shù)，對一個得一分，總分為22分；A部分時間與B部分時間是指完成A部分、B部分各自的時間；轉(zhuǎn)換時間，是指用完成B部分時間減去完成A部分時間（時間以秒為單位）。兩個測試都采用SPSS11.0進(jìn)行統(tǒng)計。 3 研究結(jié)果 3.1 不同年級學(xué)生的威斯康星卡片分類測試情況 威斯康星卡片分類測試所測得的認(rèn)知靈活性是從正確總數(shù)與持續(xù)錯誤數(shù)、隨機(jī)錯誤數(shù)、完成分類數(shù)幾個方面來分析。 不同年級學(xué)生威斯康星卡片分類測試成績的情況見表1。  在威斯康星卡片分類測試中，考察了學(xué)生分類的正確總數(shù)，持續(xù)性錯誤數(shù)、隨機(jī)錯誤數(shù)和分類數(shù)。 經(jīng)多因素方差分析發(fā)現(xiàn)：（1）正確總數(shù)年級的主效應(yīng)顯著（說明：主效應(yīng)顯著為事后檢驗，以下同），F(xiàn)(3，304)=12.30，p <0.001。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，初二年級學(xué)生比小學(xué)五年級學(xué)生正確總數(shù)多，但二者差異不顯著；高二年級學(xué)生比初二年級學(xué)生正確總數(shù)多，但二者差異不顯著；其他各年級之間差異顯著。 （2）持續(xù)性錯誤數(shù)年級的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(3，304)=9.54，p <0.001。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，初二年級學(xué)生比小學(xué)五年級學(xué)生持續(xù)錯誤數(shù)少，但二者差異不顯著；高二年級學(xué)生比初二年級學(xué)生持續(xù)錯誤數(shù)少，但二者差異不顯著；其他各年級之間差異顯著。 （3）隨機(jī)錯誤數(shù)年級的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(3，304)=3.46，p <0.05。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)三年級學(xué)生、小學(xué)五年級學(xué)生隨機(jī)錯誤數(shù)顯著高于高二年級學(xué)生；其他各年級之間差異不顯著。（4）分類數(shù)年級的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(3，304)=14.21，p <0.001。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，小學(xué)五年級學(xué)生比小學(xué)三年級學(xué)生分類數(shù)多，但二者差異不顯著；初二年級學(xué)生比小學(xué)五年級學(xué)生分類數(shù)多，但二者差異不顯著；其他各年級之間差異顯著。 3.2 不同年級學(xué)生威斯康星卡片分類測試與語文、數(shù)學(xué)成績的Pearson相關(guān) 不同年級學(xué)生威斯康星卡片分類測試與語文、數(shù)學(xué)成績的Pearson相關(guān)情況見表2。  從表2可見，經(jīng)檢驗，威斯康星卡片分類測試（從正確數(shù)、持續(xù)性錯誤數(shù)、隨機(jī)錯誤數(shù)、分類數(shù)四個項目考察） 與語文、數(shù)學(xué)成績的Pearson相關(guān)情況如下。 小學(xué)三年級：除了隨機(jī)錯誤數(shù)與語文成績之間有正相關(guān)，但沒有達(dá)到顯著水平之外，其它三項(正確數(shù)、持續(xù)性錯誤數(shù)、分類數(shù))都與語文成績之間有十分顯著或非常顯著的正或負(fù)相關(guān)；除了隨機(jī)錯誤數(shù)與數(shù)學(xué)成績之間有負(fù)相關(guān)，但沒有達(dá)到顯著水平之外，其它三項(正確數(shù)、持續(xù)性錯誤數(shù)、分類數(shù))都與數(shù)學(xué)成績之間有非常顯著的正或負(fù)相關(guān)。 小學(xué)五年級：四個項目與語文成績有正或負(fù)相關(guān)，但都沒有達(dá)到顯著水平；除了隨機(jī)錯誤數(shù)與數(shù)學(xué)成績之間有負(fù)相關(guān)，但沒有達(dá)到顯著水平之外，其它三項(正確數(shù)、持續(xù)性錯誤數(shù)、分類數(shù))都與數(shù)學(xué)成績之間有十分顯著或非常顯著的正或負(fù)相關(guān)。 初二年級：所有的項目與語文、數(shù)學(xué)成績之間有正或負(fù)相關(guān)，并且都達(dá)到了顯著或非常顯著的水平。 高二年級：所有的項目與語文成績之間有正或負(fù)相關(guān)，除了分類數(shù)與語文成績相關(guān)顯著之外，正確數(shù)、持續(xù)性錯誤、隨機(jī)錯誤數(shù)都沒有達(dá)到了顯著的水平；所有的項目與數(shù)學(xué)成績之間有正或負(fù)相關(guān)，并且都達(dá)到了十分顯著的或顯著的水平。 全體學(xué)生的情況如下：除了持續(xù)性錯誤與語文成績之間有顯著的負(fù)相關(guān)之外，其它三項(正確數(shù)、隨機(jī)錯誤數(shù)、分類數(shù))與語文成績之間的相關(guān)都沒有達(dá)到顯著的水平；所有的項目與數(shù)學(xué)成績之間有正或負(fù)相關(guān)，并且都達(dá)到了十分顯著的水平。 經(jīng)過一元線性回歸分析，威斯康星卡片分類測試對數(shù)學(xué)成績的預(yù)測具有顯著性（F=6.822 ，P=0.000），但正確數(shù)、持續(xù)性錯誤數(shù)、隨機(jī)錯誤數(shù)、分類數(shù)四個項目只解釋了數(shù)學(xué)成績中8%的變異（R2=0.080）；可是威斯康星卡片分類測試對語文成績的預(yù)測不具有顯著性（F=1.498 ，P=0.203），正確數(shù)、持續(xù)性錯誤數(shù)、隨機(jī)錯誤數(shù)、分類數(shù)四個項目只解釋了語文成績中1.9%的變異（R2=0.019）。 3.3 不同年級的學(xué)生連線（Trail Making）測試情況 在連線（Trail Making） 測試中，分A、B兩部分進(jìn)行(A部分為22個數(shù)字，B部分為22個字母或數(shù)字，連對一個得一分，總分為22分)，從正確完成每一個系列的時間來評估，即分別完成A部分、B部分的正確數(shù)及時間。A部分是基線，一般情況下，不會出錯誤，只是完成該部分所用的時間差別。連線測試考察的指標(biāo)是：A部分正確數(shù)、A部分時間、B部分正確數(shù)、B部分時間、轉(zhuǎn)換注意時間（用完成B部分時間減去完成A部分時間）。 不同年級學(xué)生連線測試情況見表3。  從表3可見，在連線測試中，A部分是基線部分，根據(jù)研究設(shè)計目的應(yīng)該是沒有差異，故A部分正確數(shù)不做分析。 經(jīng)多因素方差分析發(fā)現(xiàn)：（1）A部分時間年級的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3，304）=107.16，p <0.001。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，各年級之間都有顯著差異，小學(xué)三年級學(xué)生顯著高于小學(xué)五年級學(xué)生；小學(xué)三年級學(xué)生、小學(xué)五年級學(xué)生顯著高于初二年級學(xué)生；其他三個年級顯著高于高二年級學(xué)生。（2）B部分正確數(shù)年級的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3，304）=35.50，p <0.001。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，除了初二年級學(xué)生與高二年級學(xué)生之間差異不顯著之外，其他各年級之間都有顯著差異。 （3）B部分時間年級的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3，304）=71.90，p <0.001。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，各年級之間都有顯著差異，小學(xué)三年級學(xué)生顯著高于小學(xué)五年級學(xué)生；小學(xué)三年級學(xué)生、小學(xué)五年級學(xué)生顯著高于初二年級學(xué)生；其他三個年級顯著高于高二年級學(xué)生。（4）轉(zhuǎn)換注意時間年級的主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3，304）=19.98，p <0.001。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，除了初二年級學(xué)生與高二年級學(xué)生之間差異不顯著之外，其他各年級之間都有顯著差異。 3.4 不同年級學(xué)生連線測試與語文、數(shù)學(xué)成績的Pearson相關(guān) 不同年級學(xué)生連線測試成績與語文、數(shù)學(xué)成績的Pearson相關(guān)情況見表4  從表4可見，考察了連線測試與語文、數(shù)學(xué)成績的相關(guān)情況（由于A部分任務(wù)非常容易，對被試反應(yīng)的正確數(shù)考察意義不大，表中雖列出，但以下不做分析）： 小學(xué)三年級的連線測試與語文、數(shù)學(xué)成績的相關(guān)情況如下：A部分正確數(shù)與語文成績、數(shù)學(xué)成績的相關(guān)都沒有達(dá)到顯著的水平，A部分時間與語文成績之間有顯著的負(fù)相關(guān)，A部分時間與數(shù)學(xué)成績之間有非常顯著的負(fù)相關(guān)；B部分正確數(shù)與語文成績、數(shù)學(xué)成績之間的相關(guān)都達(dá)到了非常顯著的正相關(guān)，B部分時間與語文成績之間有負(fù)相關(guān)，但沒有達(dá)到顯著的水平、B部分時間與數(shù)學(xué)成績之間有十分顯著的負(fù)相關(guān)；轉(zhuǎn)換注意時間與語文成績、數(shù)學(xué)成績之間有負(fù)相關(guān)，但都沒有達(dá)到顯著的水平。 小學(xué)五年級學(xué)生的連線測試與語文、數(shù)學(xué)成績的相關(guān)情況如下：A部分正確數(shù)與語文成績、數(shù)學(xué)成績的相關(guān)都沒有達(dá)到顯著的水平，A部分時間與語文成績之間有顯著的負(fù)相關(guān)，A部分時間與數(shù)學(xué)成績之間有負(fù)相關(guān)，但沒有達(dá)到顯著的水平；B部分正確數(shù)與語文成績、數(shù)學(xué)成績之間的相關(guān)有十分顯著的正相關(guān)，B部分時間與語文成績之間的相關(guān)有顯著的負(fù)相關(guān)，B部分時間與數(shù)學(xué)成績之間的相關(guān)有十分顯著的負(fù)相關(guān)；轉(zhuǎn)換注意時間與語文成績之間有負(fù)相關(guān)，但沒有達(dá)到顯著的水平，轉(zhuǎn)換注意時間與數(shù)學(xué)成績之間的相關(guān)有十分顯著的負(fù)相關(guān)。 初二年級學(xué)生的連線測試與語文、數(shù)學(xué)成績的相關(guān)情況如下：A部分正確數(shù)與語文成績之間有正相關(guān)，但沒有達(dá)到顯著的水平，A部分正確數(shù)與數(shù)學(xué)成績的相關(guān)有顯著的正相關(guān)；A部分時間與語文成績之間有十分顯著的負(fù)相關(guān)，A部分時間與數(shù)學(xué)成績之間有非常顯著的負(fù)相關(guān)；B部分正確數(shù)與語文成績、數(shù)學(xué)成績之間的相關(guān)有十分顯著的正相關(guān)，B部分時間與語文成績之間有負(fù)相關(guān)，但沒有達(dá)到顯著的水平，B部分時間與數(shù)學(xué)成績之間的相關(guān)有非常顯著的負(fù)相關(guān)；轉(zhuǎn)換注意時間與語文成績之間有負(fù)相關(guān)，但沒有達(dá)到顯著的水平，轉(zhuǎn)換注意時間與數(shù)學(xué)成績之間的相關(guān)有顯著的負(fù)相關(guān)。 高二年級學(xué)生的連線測試與語文、數(shù)學(xué)成績的相關(guān)情況如下：A部分正確數(shù)與語文成績之間有顯著的正相關(guān)，A部分正確數(shù)與數(shù)學(xué)成績之間有正相關(guān)，但沒有達(dá)到顯著的水平；A部分時間與語文成績之間有顯著的負(fù)相關(guān)，A部分時間與數(shù)學(xué)成績之間有十分顯著的負(fù)相關(guān)；B部分正確數(shù)與語文成績之間有正相關(guān)，但沒有達(dá)到顯著的水平，B部分正確數(shù)與數(shù)學(xué)成績之間的相關(guān)有顯著的正相關(guān)，B部分時間與語文成績之間有顯著的負(fù)相關(guān)，B部分時間與數(shù)學(xué)成績之間的相關(guān)有十分顯著的負(fù)相關(guān)；轉(zhuǎn)換注意時間與語文成績、數(shù)學(xué)成績之間有負(fù)相關(guān)，但都沒有達(dá)到顯著的水平。 總之，各年級學(xué)生的連線測試成績與語文、數(shù)學(xué)成績有正、負(fù)相關(guān)，但除了 B部分時間與語文成績之間有顯著正相關(guān)之外，而其它各項與語文、數(shù)學(xué)成績有正、負(fù)相關(guān)，但都沒有達(dá)到顯著性水平。 4 分析與討論 根據(jù)斯皮羅的理論，確實新知識建構(gòu)的過程是雙向的。首先,對新信息的理解是通過運(yùn)用已有經(jīng)驗,超越所提供的信息建構(gòu)而成的；其次,從記憶系統(tǒng)中所提取的信息本身,也要按具體情況進(jìn)行建構(gòu),而不單是提取。建構(gòu)一方面是對新信息意義的建構(gòu),同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關(guān)于建構(gòu)是同化和順應(yīng)的交替的觀點是一致的。由于要進(jìn)行這種雙向建構(gòu),學(xué)習(xí)者必須積極參與學(xué)習(xí),必須時刻保持認(rèn)知靈活性，這就著重強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知靈活性的重要性［1］。本研究結(jié)果不僅說明了認(rèn)知靈活性的發(fā)展趨勢，而且也說明了語文、數(shù)學(xué)成績與認(rèn)知靈活性的關(guān)系。 4.1 關(guān)于不同年級學(xué)生的威斯康星卡片分類測試的情況 經(jīng)多因素方差分析發(fā)現(xiàn)：無論是正確總數(shù)、持續(xù)錯誤數(shù)，還是隨機(jī)錯誤數(shù)、分類數(shù)年級的主效應(yīng)都顯著。從總體來看，認(rèn)知靈活性開始發(fā)展緩慢，小學(xué)五年級到初二年級是快速發(fā)展階段，初二年級到高二年級發(fā)展速度減慢。由于小學(xué)三年級與高中二年級之間無論在那一個項目上差異都非常顯著，從而說明認(rèn)知靈活性發(fā)展是隨著年齡升高而發(fā)展的，只是在某些項目上發(fā)展速度反映在年齡階段上不均勻。國外也有類似研究，Chelun等人［8］(1986)對6～12歲的正常兒童進(jìn)行威斯康星卡片分類測試，發(fā)現(xiàn)概念的形成和靈活性轉(zhuǎn)換能力隨著年齡的增長而發(fā)展。在教育教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知靈活性強(qiáng)的學(xué)生表現(xiàn)出注意、抑制能力以及工作記憶都強(qiáng)，能夠注意有關(guān)的信息，抑制無關(guān)信息，并及時進(jìn)行貯存與加工。在本研究中，高年級學(xué)生表現(xiàn)在改變分類標(biāo)準(zhǔn)時，能迅速切換注意，改變分類策略，達(dá)到所要求的目標(biāo)。也許他們就是能通過多種方式同時建構(gòu)自己的知識，在情境發(fā)生根本變化的時候做出適宜的反應(yīng)，比如他們能對主試的反饋做出恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。 4.2 關(guān)于不同年級學(xué)生威斯康星卡片分類測試與語文、數(shù)學(xué)成績的相關(guān) 各年級學(xué)生除了持續(xù)性錯誤與語文成績之間有顯著的負(fù)相關(guān)之外，其它三項(正確數(shù)、隨機(jī)錯誤數(shù)、分類數(shù))與語文成績之間的相關(guān)沒有達(dá)到顯著的水平；這說明威斯康星卡片分類測試除了持續(xù)性錯誤(即連續(xù)犯同樣錯誤)與語文成績關(guān)系密切之外，其它項目與語文成績關(guān)系不太密切。但所有的項目與數(shù)學(xué)成績之間有正或負(fù)相關(guān)，并且都達(dá)到了十分顯著的水平；這就充分說明威斯康星卡片分類測試的成績足以預(yù)測兒童青少年學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力（即認(rèn)知靈活性水平高、低與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)關(guān)系較大），但從回歸分析結(jié)果來看，說明語文、數(shù)學(xué)成績的好與差還要受其它諸多因素的影響。 4.3 關(guān)于不同年級學(xué)生的連線測試的情況 經(jīng)多因素方差分析發(fā)現(xiàn)：在完成A部分測試所使用時間上各個年級之間都有非常顯著差異。在B部分中，在正確數(shù)上，除了初二學(xué)生與高二學(xué)生之間在正確數(shù)上差異不顯著之外（并且初二學(xué)生比高二學(xué)生正確數(shù)多0.19），其他各個年級之間都有顯著差異；在完成測試所使用時間上，各年級之間都有顯著差異；在轉(zhuǎn)換注意時間上，除了初二年級學(xué)生與高二年級學(xué)生之間差異不顯著之外，其他各年級之間都有顯著差異。為什么初二學(xué)生比高二學(xué)生正確數(shù)多0.19？原因有二：（1）連線測試比較適合檢測運(yùn)動靈活性；（2）這個測試任務(wù)比較簡單，比較適合對低年級學(xué)生進(jìn)行測試。國外也有研究表明（Kortte，2002）［6］，少年期的學(xué)生，在連線測試任務(wù)中表現(xiàn)得最好。本研究結(jié)果也說明了到了初二年級時發(fā)展速度到了高峰，基本上處于穩(wěn)定狀態(tài)了。在轉(zhuǎn)換注意時間上，除了初二年級學(xué)生與高二年級學(xué)生之間差異不顯著之外，其他各年級之間都有顯著差異，原因同前所說。 4.4 關(guān)于不同年級學(xué)生連線測試與語文、數(shù)學(xué)成績相關(guān)情況 各年級學(xué)生的連線測試與語文、數(shù)學(xué)成績的相關(guān)情況如下：除了 完成B部分所用時間與語文成績之間有顯著正相關(guān)之外，其它各項與語文成績之間有正相關(guān)，但都沒有達(dá)到顯著性水平。這表明除了A部分時間、B部分正確數(shù)、轉(zhuǎn)換時間與語文成績關(guān)系不太密切；可A部分時間、B部分正確數(shù)、B部分時間、轉(zhuǎn)換注意時間與數(shù)學(xué)成績之間有正或負(fù)相關(guān)，但都沒有達(dá)到顯著性水平。這表明連線測試與語文、數(shù)學(xué)成績關(guān)系不如威斯康星卡片分類測試的那么顯著，即連線測試比威斯康星卡片分類測試對語文、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力預(yù)測性要低。 5 結(jié)論與建議 兩個認(rèn)知靈活性測試發(fā)現(xiàn)：認(rèn)知靈活性的發(fā)展隨著年齡的增長而發(fā)展。即（1）高二學(xué)生認(rèn)知靈活性成績最好；相反小學(xué)三年級學(xué)生認(rèn)知靈活性成績最差，二者差異非常顯著。（2）各年級學(xué)生的兩個認(rèn)知靈活性測試與語文、數(shù)學(xué)成績都有不同程度的正相關(guān)或負(fù)相關(guān)。同時，研究結(jié)果也表明威斯康星卡片分類測試比連線測試對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力預(yù)測性要高。因此在教育教學(xué)過程中，應(yīng)根據(jù)認(rèn)知靈活性發(fā)展的年齡特征，按部就班地對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠?xùn)練，及時促進(jìn)兒童認(rèn)知靈活性的發(fā)展，并對認(rèn)知靈活性發(fā)展不正常的兒童盡可能早一些檢測出來，讓他們得到應(yīng)有的治療。這樣有助于培養(yǎng)兒童適應(yīng)各種學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)新能力，最終達(dá)到在對新知識的融會貫通基礎(chǔ)上創(chuàng)新，以及在多變的環(huán)境下能愉快地生活、學(xué)習(xí)、工作，這樣為全面貫徹素質(zhì)教育打下了基礎(chǔ)。 參考文獻(xiàn) 1 劉儒德.一種新建構(gòu)主義——認(rèn)知靈活性理論. 心理科學(xué), 1999，22(4)：360-361 2 周曉林.執(zhí)行控制:一個具有廣闊理論前程和應(yīng)用前景的研究領(lǐng)域.心理科學(xué)進(jìn)展,2004;12(5):641-642 3 Rebecca Bull, Gaia Scerif .Executive functioning as a predictor of children's mathematics ability: Inhibition, switching, and working memory. Developmental neuropsychology, 2001, （3）：273-293 4 劉哲寧.Wisconsin 卡片分類測驗的臨床運(yùn)用. 國外醫(yī)學(xué)精神病學(xué)分冊，1999（26）：6-9 5 Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations. Pediatric Rehabilitation, 2001, 4(3): 119-136 6 Kortte K B, Horner M D, Windham W K. The trail making test, Part B: cognitive flexibility or ability to maintain Set? Applied Neuropsychology, 2002, 9(2):106-109 7 鐘杰,聶晶.強(qiáng)迫癥患者的執(zhí)行功能研究. 中國臨床心理學(xué)雜志,2004,12(4):420～431 8 Chelun, G. J. ，Baer, R.A. Developmental norms for the wisconsin card sorting test. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 1986，（8）：219-228 A Research on Cognitive Flexibility of Students in Different Grades LI Meihua1 SHEN Deli2 BAI Xuejun2 ?。?.Research Center for Linguistics and Applied Linguistics, Guangdong University of Foreign Studies, Guangzhou, 510420; 2.Academy of Psychology and Behavior, TianjinNormalUniversity, Tianjin, 300074） AbstractTo examine the development of cognitive flexibility of students in different grades, altogether 320 students are selected from Grade Three and Grade Five in primary schools, Grade Two in junior high schools and senior high schools with 80 students from each grade to measure students’ cognitive flexibility. The research findings indicate that cognitive flexibility develops with the increasing of the grade, and the results of the two tests of students' cognitive flexibility have positive or negative correlation with their Chinese and math achievements to different degrees. To be specific, each item of Wisconsin card sorting test has significant correlation with math scores, while many items have no significant correlation with Chinese scores except a few items. Many items of the trail making test have no significant correlation with scores of Chinese and math except a few items. It can be shown that cognitive flexibility is closely related with students' academic achievements in Chinese and math. That is to say cognitive flexibility is the guarantee of effective learning. Key wordsexecutive function cognitive flexibility grade
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