-與美國(guó)頂尖研究型大學(xué)相比較-

 清華大學(xué)教育研究院課題組

執(zhí)筆人：史靜寰、羅燕、涂東波

一、前 言

世界高等教育正面臨全球化、市場(chǎng)化及大眾化的全面挑戰(zhàn)。

高等教育全球化，作為一種世界范圍內(nèi)的重要變革，正深刻地影響著中國(guó)大學(xué)的發(fā)展。縱觀我國(guó)政府近年采取的高等教育發(fā)展戰(zhàn)略，如在組織層面，建設(shè)具備世界一流水準(zhǔn)的旗艦大學(xué)；在課程層面，建立精品課、英語授課或雙語授課體系；在發(fā)展目標(biāo)上，明確提出從高等教育大國(guó)走向高等教育強(qiáng)國(guó)；我們可以清晰感受到，在“國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)”和“全球性相互依賴”同時(shí)共存并不斷加強(qiáng)的時(shí)代，我國(guó)為提高高等教育機(jī)構(gòu)和體系的全球競(jìng)爭(zhēng)力、吸引力及影響力而做出的努力。

隨著全球化進(jìn)程的推進(jìn)，高等教育質(zhì)量成為各國(guó)政府以及社會(huì)關(guān)心的核心問題。加強(qiáng)對(duì)教育質(zhì)量進(jìn)行評(píng)判及測(cè)量的教育評(píng)價(jià)也迅速成為“高等教育領(lǐng)域中最緊迫的議題之一”[1]

從近年的發(fā)展趨勢(shì)來看，國(guó)際上教育評(píng)價(jià)在高等教育領(lǐng)域、特別是對(duì)質(zhì)量及標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)中明顯表現(xiàn)出兩大基本特征：一是突破國(guó)家及其他單一教育系統(tǒng)的局限，建立起以“實(shí)質(zhì)相當(dāng)”（substantial equivalence）為原則的跨國(guó)家互認(rèn)學(xué)歷的國(guó)際認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)及程序，如歐洲的“波羅尼亞進(jìn)程”（Bologna Process），工程教育的“華盛頓協(xié)議”（Washington Accord）等；二是改變傳統(tǒng)的、以教育投入及條件為內(nèi)容、主要依據(jù)經(jīng)驗(yàn)判斷的評(píng)價(jià)模式，形成以學(xué)習(xí)者為中心（student-centered），以可顯現(xiàn)的證據(jù)（evidence-based）為基礎(chǔ)，以教育成果及績(jī)效（performance-based）為核心的教育質(zhì)量評(píng)價(jià)與監(jiān)控體系，使教育產(chǎn)出的人才具備公認(rèn)的、可測(cè)量的水平與標(biāo)準(zhǔn)。

目前國(guó)內(nèi)外已有很多研究證明，高水平大學(xué)首先要有“英才匯聚”的特點(diǎn)，要具備“卓越的教導(dǎo)學(xué)生的能力”， 這也使我們明確了新時(shí)期清華大學(xué)人才培養(yǎng)工作的方向。顧秉林校長(zhǎng)在23次教育討論會(huì)開幕式的講話中明確提出：在全球化競(jìng)爭(zhēng)日益加劇的時(shí)代，“人才培養(yǎng)的質(zhì)量已成為衡量大學(xué)水平、形成大學(xué)聲望、確立大學(xué)地位、決定大學(xué)未來的關(guān)鍵指標(biāo)，是構(gòu)成大學(xué)核心競(jìng)爭(zhēng)力的重要因素。”

現(xiàn)代社會(huì)的大學(xué)生具有多重身份：既是教育及學(xué)校管理的對(duì)象，也是教育市場(chǎng)的消費(fèi)者，還是獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)者。大學(xué)教育的水平不僅取決于學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)(計(jì)劃)、教育教學(xué)條件、教師水平、課程設(shè)計(jì)及教學(xué)方法等，還有賴于學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)投入和努力程度，以及由師生互動(dòng)、教與學(xué)行為共同構(gòu)成的教學(xué)過程。后者是現(xiàn)行教育評(píng)價(jià)的薄弱之處，卻正是我們此次學(xué)情調(diào)查的重點(diǎn)。

本次調(diào)查采用學(xué)生問卷數(shù)據(jù)分析與學(xué)生訪談相結(jié)合的方式。使用的工具是“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”（NSSE）問卷的漢化版（NSSE-China）。NSSE問卷包涵有五個(gè)可進(jìn)行跨院校比較的指標(biāo)（5 benchmarks），它們分別為：學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC: Level of Academic Challenge）、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的水平（ACL: Active and Collaborative Learning）、生師互動(dòng)的水平（SFL：Student-Faculty Interaction）、教育經(jīng)驗(yàn)的豐富度（EEE: Enriching Educational Experiences）以及校園環(huán)境的支持度（SCE: Supportive Campus Environment）。為了使工具更好滿足在清華及中國(guó)其他大學(xué)進(jìn)行“學(xué)情調(diào)查”的需要，我們將五個(gè)可比指標(biāo)的構(gòu)成題項(xiàng)分拆成若干小量表。以便能在獲得美國(guó)學(xué)生數(shù)據(jù)常模的情況下，進(jìn)一步聚焦問題，分析我們?cè)诟骺杀冉逃h(huán)節(jié)上與美國(guó)大學(xué)存在的差異，為院校有針對(duì)性地進(jìn)行制度改進(jìn)提供幫助。

本次調(diào)查采用完全隨機(jī)抽樣的方式，在清華本科生總體數(shù)據(jù)庫(kù)中，通過完全隨機(jī)抽樣獲取1200名被試。發(fā)放1200份問卷，回收1111份，回收率為92.6％。

基于以學(xué)習(xí)者為中心，以教育結(jié)果和績(jī)效為基礎(chǔ)的評(píng)價(jià)理念，我們做了上述五大指標(biāo)與學(xué)生學(xué)業(yè)水平相關(guān)性的研究，發(fā)現(xiàn)清華學(xué)生的成績(jī)排名和他們?cè)谖鍌€(gè)指標(biāo)上的得分完全一致，也就是說排名越靠前的學(xué)生，五個(gè)指標(biāo)上的得分越高，反之亦然。這說明，這五個(gè)可比指標(biāo)的水平差異可以指征（indicate）教育水平的差異。

一、清華大學(xué)與美國(guó)頂尖研究型大學(xué)在五個(gè)可比指標(biāo)上的比較

本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，清華低年級(jí)學(xué)生的表現(xiàn)好于美國(guó)頂尖研究型大學(xué)以及美國(guó)大學(xué)總體水平：二者在學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度和主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的水平上無差異，在教育經(jīng)驗(yàn)的豐富度以及校園環(huán)境的支持度上都好于對(duì)方，尤其是教育經(jīng)驗(yàn)的豐富度優(yōu)于對(duì)方的表現(xiàn)相當(dāng)突出，唯一不如對(duì)方的指標(biāo)是生師互動(dòng)。相比較而言，清華高年級(jí)學(xué)生的表現(xiàn)與美國(guó)同類大學(xué)的學(xué)生相比差距明顯。清華高年級(jí)學(xué)生在學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)的水平、生師互動(dòng)的水平這三個(gè)指標(biāo)上都遜色于美國(guó)同類院校和總體水平，尤其是在主動(dòng)合作學(xué)習(xí)和生師互動(dòng)的水平上差異更為顯著。教育經(jīng)驗(yàn)的豐富度二者無差別，校園環(huán)境的支持度上清華的水平略高于美國(guó)。

有鑒于無論是在高年級(jí)還是低年級(jí)，清華大學(xué)在生師互動(dòng)指標(biāo)上的差異都非常明顯，為了深入分析清華大學(xué)究竟在哪些環(huán)節(jié)上存在問題，我們對(duì)清華大學(xué)及美國(guó)大學(xué)的生師互動(dòng)行為模式進(jìn)行了深入剖析。我們發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)指標(biāo)的差異特別值得關(guān)注，一是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的及時(shí)反饋，另一個(gè)是教師對(duì)學(xué)生未來職業(yè)計(jì)劃的指導(dǎo)。27.1%的清華學(xué)生自我報(bào)告說，自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)從來沒有得到過任何老師的及時(shí)反饋；而美國(guó)同類院校有此看法的學(xué)生只有7％左右。至于“和老師討論自己的職業(yè)計(jì)劃和想法”，44.3%的清華學(xué)生自我報(bào)告說自己從來沒有和任何一位老師討論過自己未來的職業(yè)想法；而在美國(guó)同類院校中這樣的學(xué)生僅占20％左右。相反，能經(jīng)常和老師討論自己未來職業(yè)計(jì)劃的學(xué)生在清華只有11.9%，而在美國(guó)同類大學(xué)中該比例達(dá)到30％以上。

二、從教育環(huán)節(jié)上剖析清華與美國(guó)頂尖研究型大學(xué)的教育差異

1. 課程目標(biāo)達(dá)成的差異

NSSE問卷中關(guān)于課程目標(biāo)的題項(xiàng)建構(gòu)在美國(guó)著名教育家、心理學(xué)家本杰明·布魯姆（Benjamin Bloom）的教育認(rèn)知目標(biāo)分類之上。為了更好地契合于本次調(diào)查的課程評(píng)價(jià)目的，我們對(duì)布魯姆的教育認(rèn)知目標(biāo)分類進(jìn)行了調(diào)整，將其整合為“記憶、分析、綜合、判斷和運(yùn)用”。此次調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)，清華的課程與美國(guó)同類大學(xué)的課程相比，在以上五個(gè)等級(jí)目標(biāo)的達(dá)成方面都存在水平差異。其中高年級(jí)課程與美國(guó)課程的差異度最大，所有指標(biāo)的effect size值均超過0.5，即中等差異水平（“記憶”除外）。相比較而言，清華低年級(jí)課程的質(zhì)量稍好，與美國(guó)同類大學(xué)的課程相比，所有指標(biāo)的effect size值均低于0.5即中等差異水平（“運(yùn)用”除外）。而從總體差異來看，隨著從記憶到運(yùn)用的思維等級(jí)的遞進(jìn)，清華課程與美國(guó)同類院校課程的水平差異也越來越大。也就是說二者在記憶層次差異相對(duì)最小，在判斷、運(yùn)用等高級(jí)思維技能上的差異最大。

2. 課程對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)嚴(yán)格要求程度上的差異

所謂“課程對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)嚴(yán)格要求程度”在本調(diào)查中主要是指任課教師要求學(xué)生為完成本門課程或達(dá)到本門課程的教育目標(biāo)，所需要進(jìn)行的學(xué)術(shù)閱讀、學(xué)術(shù)寫作以及考試環(huán)節(jié)的要求。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，清華課程對(duì)學(xué)生的嚴(yán)格要求程度與美國(guó)同類院校之間的差異集中體現(xiàn)在學(xué)術(shù)閱讀量和考試兩個(gè)環(huán)節(jié)上，在考試是否促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)這個(gè)指標(biāo)上，清華的差距非常顯著，effect size 值超過了0.8，說明這個(gè)問題在現(xiàn)實(shí)中非常值得關(guān)注。

相比學(xué)術(shù)閱讀和考試環(huán)節(jié)，清華課程所要求的學(xué)術(shù)寫作量總體和美國(guó)差異不大，但也體現(xiàn)出一些特征上的差異：清華課程所要求的大作業(yè)/論文數(shù)目比美國(guó)同類院校多，中、短篇的作業(yè)/論文量比美國(guó)同類院校少，尤其是短篇論文/作業(yè)的差異更大，effect size 值超過了0.5。這說明，清華的作業(yè)更多安排在期中或期末，而伴隨學(xué)習(xí)過程以學(xué)周為期限的寫作要求量不夠。

3．學(xué)生學(xué)習(xí)行為上的差異

調(diào)查發(fā)現(xiàn)清華學(xué)生和美國(guó)同類院校學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)差異非常大。尤以課堂提問和參與討論的行為為最。清華學(xué)生自我報(bào)告從未在課堂上發(fā)言或參與討論的學(xué)生比例為33.6％，而在美國(guó)同類院校的比例僅為5％。相反，接近60％的美國(guó)學(xué)生自我報(bào)告說自己在課堂上“經(jīng)常”甚至“非常經(jīng)常”提問并參與討論，而該比例在清華僅占12.3%。這種差異在高年級(jí)表現(xiàn)得更為突出。