高文

對傳統(tǒng)學(xué)校教學(xué)的反思使我們發(fā)現(xiàn)，知識的學(xué)習(xí)與運用之間，即通常所說的“知什么”(“know what”)和“知怎樣”(know how)之間是割裂的。這似乎是目前仍很滸的說教式教育的產(chǎn)物。這種教育假設(shè)知與行之間是分離的，視知識為自給自足的、整體的存在物，并認為知識在理論上可獨立于其學(xué)習(xí)和運用的情境。根據(jù)這種假設(shè)，學(xué)校主要關(guān)心的似乎只是抽象的、脫離背景的、正式概念的遷移?；顒雍捅尘爸皇歉綄儆谶@種學(xué)習(xí)。顯然，傳統(tǒng)教育是建立在有關(guān)學(xué)習(xí)的錯誤假設(shè)之上之上的。在對傳統(tǒng)教育進行認真反思時，首先有必要揭示有關(guān)學(xué)習(xí)的錯誤假設(shè)。

一、有關(guān)學(xué)習(xí)的錯誤假設(shè)

研究表明學(xué)校中的許多學(xué)習(xí)情境是無效的，這是因為有關(guān)學(xué)習(xí)的假設(shè)是錯誤的。 這些錯誤的假設(shè)是(Berryman):

1、人可以預(yù)定方式將學(xué)習(xí)從一種情境遷移至另一種情境

學(xué)校教育的最終目的是幫助學(xué)生作好在非學(xué)校場合工作的準備。然而，數(shù)十年的研究表明，個人無法按預(yù)定的方式將知識遷移至應(yīng)當發(fā)生遷移的新情境中，比如：學(xué)校的知識日常實踐，從校內(nèi)的一門學(xué)科另一門學(xué)科等。

2、學(xué)習(xí)者是智慧的被動接受者，即是灌輸知識的容器

這一假設(shè)的產(chǎn)生是將教育的目的視作一代代地傳遞社會的知識與文化，這樣的教育通常鼓勵教學(xué)的講座模式并視教師為學(xué)習(xí)過程的控制者。學(xué)習(xí)的控制權(quán)掌握在教師的手中，這削弱了學(xué)生認知管理技能的形成，該技能包括確立目標、策略的制定、評價以及修正—這些能力對于有效學(xué)習(xí)者是十分關(guān)鍵的。長此以往，學(xué)生對自已的學(xué)習(xí)能力或感覺發(fā)展能力缺乏信心，他們從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)的可能性也遭到抑制。

這種被動、消極學(xué)習(xí)的另一后果是：由于學(xué)生采取的是置身于學(xué)習(xí)過程之外等待的態(tài)度，所以，他們只是最低限度地注意和參與學(xué)習(xí)過程。這種態(tài)度通常會轉(zhuǎn)變?yōu)橐淮蠖训募o律或其它問題。進而，被動學(xué)習(xí)鼓勵學(xué)生在教師提問或測驗時僅僅再現(xiàn)“正確”答案，而不進行真正的學(xué)習(xí)。由此，被動學(xué)習(xí)實際上在縱恿以虛假方式完成學(xué)習(xí)，也就是學(xué)習(xí)的結(jié)果僅僅停留在口頭，而不是行為的改變。

3.學(xué)習(xí)就是鞏固刺激與正確反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)

基于這種假設(shè)的教學(xué)產(chǎn)生于有關(guān)學(xué)習(xí)的行為主義的理論并導(dǎo)致了由互不相干的項目、任務(wù)、技能產(chǎn)生的背景。這種脫離背景的教學(xué)無法充分調(diào)動人最重要的特性—判斷能力與解決問題能力的發(fā)展，妨礙了兒童天然學(xué)習(xí)系統(tǒng)的正常動作，學(xué)習(xí)因此而成為機械的操作。

4.學(xué)習(xí)者是一塊可以記錄知識的白板

這一假設(shè)的持有者認為，學(xué)習(xí)者如同一塊白板，可以記錄通過教師的教學(xué)灌輸?shù)闹R，同時，則將他們從任何地方獲得的觀念和概念帶進學(xué)校中沒有得到充分檢驗，學(xué)生通常傾向于返回抵制校外新情境的老觀念。

5.需轉(zhuǎn)移至新情境的技能與知識的獲得應(yīng)獨立于它們的動用背景

該假設(shè)的依據(jù)是傳統(tǒng)的遷移觀，即認為只有脫離具體情境、背景的高度抽象與概括的知識與技能才易于向新的情境遷移。然而，情境認知的研究則表明，背景對于理解、學(xué)習(xí)是十分重要的。事實上，正是背景賦予學(xué)習(xí)以意義。兒童解決鑲嵌于背景的總是要比解決脫離背景的問題容易。由此獲得的知識和技能更易于遷移至起初情境。

由于目前學(xué)校的實踐依據(jù)的是以上有關(guān)學(xué)習(xí)的錯誤假設(shè)，所以，學(xué)校中發(fā)生的學(xué)習(xí)通常是無效的，沒有真正通過學(xué)習(xí)活動獲得，即使已理解的知識和流程也無法象預(yù)定的那樣遷移至新的情境。

當前對學(xué)習(xí)的研究已對“學(xué)什么”和“如何學(xué)”、“如何用”的分離、知識與知識產(chǎn)生與動用情境 的分離，提出挑戰(zhàn)。研究表明，知識在其中得到開發(fā)和發(fā)展的活動并不脫離或附屬于學(xué)習(xí)與認知?；顒右膊皇侵辛⒌摹；顒討?yīng)該是所學(xué)知識整體的一部分。情境可以說是通過活動與合作產(chǎn)出知識的。總之，現(xiàn)有的研究已能證明，學(xué)習(xí)和認知基本上是情境性的，“知什么”與“知怎樣”應(yīng)該是溶為一體的。由此產(chǎn)生了這樣一個問題：我們應(yīng)以何種深思熟慮的方式，使活動與情境跟認知與學(xué)習(xí)整合起來。為解決這一問題，首先應(yīng)該改變習(xí)慣了的學(xué)習(xí)觀，因為，對待學(xué)習(xí)活動的不同看法會導(dǎo)致截然不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。我們認為，教育若忽略認知的情境性本質(zhì)，分割知與行，就無法達到提供有用、健全知識這一教育自身的目標。我們認為，主張把學(xué)習(xí)鑲嵌在活動之中和有意識地利用社會與物理環(huán)境的認知學(xué)徒模式，比較符合對學(xué)習(xí)和認知本質(zhì)的理解，可在一定程度上克服上述傳統(tǒng)教育的弊病。認知學(xué)徒模式是情境留念知的原理構(gòu)建的。

二、有關(guān)情境學(xué)習(xí)與認知的思考

1.知識和學(xué)習(xí)的情境性

Miller and Gidea(1997)對詞匯教學(xué)的研究表明，有關(guān)知與行分離的假設(shè)導(dǎo)致教學(xué)方法忽略語詞的情境結(jié)構(gòu)認知。他們的研究描述了如何按詞典定義和列舉若干名子作為范例對兒童進行詞語教學(xué)，他們還對這種方法和校外按日常方式學(xué)習(xí)詞語的方法進行了比較。

研究發(fā)現(xiàn)，在日常交際的語境中，人通常能以驚人的速度和成功學(xué)習(xí)語詞。一個人通過聽、說、讀，16年中平均每長一歲可學(xué)到5000個單詞(平均每天13個詞)。相反，通過從日常用途中抽取出來的抽象定義和例句教學(xué)來學(xué)習(xí)詞語，則不僅學(xué)習(xí)速度慢，而且通常很不成功。在一般的學(xué)校教學(xué)中，幾乎沒有足夠的課堂教學(xué)時間用以教每年100—200個單詞。而且，即使學(xué)過的詞語，其中大多數(shù)往往也無法實際應(yīng)用。這是因為：源于詞典的教學(xué)認為，定義和例句是自足的知識“碎片”。但是，事實上，詞語和句子并有是孤立的，它們總是存在于一定的交際場合和說話情境之中。首先，在錯綜 復(fù)雜的語言中，最突出的就是索引詞，如這里、現(xiàn)在、明天、后來等。這些索引詞完全依賴情境，因此，只有在一定的情境中，才能對它們作出解釋。令人驚訝的是，幾乎所有的詞都可以，至少部分的可以被視作為索引詞。

其次，對日常閱讀的觀察表明，有經(jīng)驗的讀者能意會到詞語的情境性。因此，在解釋一個詞前，他們會先了解上下文(語境)，然后才去查閱詞典中有關(guān)詞的應(yīng)用的情境性例句。雖然，情境與詞典一樣都支持對詞的解釋。不過，學(xué)生在提出詞典中列出的句子時，往往沒有得到源于常規(guī)交際情境中的實例的支持。這一事實上常常被學(xué)校教學(xué)所忽視。

有關(guān)詞語教學(xué)與學(xué)習(xí)的研究所得出的結(jié)論具有一定的普遍意義。因為，所有的知識都和語言一樣，它們的組成部分都是對世界的索引，因而也就必然是其從中產(chǎn)出的活動和情境 的產(chǎn)物。認知學(xué)徒制正是試圖通過起初實踐中類似職業(yè)學(xué)徒制中的活動和社會性互動，促進學(xué)生的文化適應(yīng)。因此，認知學(xué)徒制強調(diào)將知識視作工具。

1.1作為工具的概念性知識

有關(guān)概念的棟舊觀念把概念視為抽象的、自足的整體，而新觀點則將概念性知識看作一整工具，工具和知識共享著若干重要特征：它們都只能通過動用才能完全被 理解，它膠的動用既必須改變使用者對世界的看法，又必須適用所處文化的信仰體系。因此，概念既是情境性的，又是通過活動和運用不斷發(fā)展的。

如果把知識作為工具來考慮，就必須注意消極概念的獲得和有用的、健全的知識開發(fā)之間的區(qū)別。例如：學(xué)生獲得算法、規(guī)則和脫離情境的定義，卻無法加以運用，只能聽賃它們處于消極狀態(tài)。這在傳統(tǒng)教學(xué)中是非常普遍的現(xiàn)象。遺憾的是，這一問題往往因熟視無睹，而得不到重視。

然而，在現(xiàn)實生活中，人們總是積極的使用工具，而不僅僅是獲取工具，人們在使用工具的同時，不斷構(gòu)建對于使用工具的世界和工具自身豐富內(nèi)涵的理解。這一理解是隨人與世界，與工具的相互作用而持續(xù)變化的。因此，學(xué)習(xí)與行動之間的界限是模糊的，學(xué)習(xí)已成為發(fā)生于某一情境中的一種持續(xù)的、終身的活動過程。

學(xué)習(xí)使用一種工具，除了解一些確定的規(guī)則外，更重要的是要了解工具使用的場合和條件，后者直接來自使用這一工具的某一共同體的活動情境。正是該共同體及其觀點決定了工具的用途。因為，工具及其使用方式反映了共同體逐漸結(jié)累的獨特的洞察力，不理解共同體使用工具的文化，就無法以適當方式使用它。

概念工具同樣反映了使用這些工具的文化的累積性智慧以及個人的洞察力和體驗。概念工具的意義不是一成不變的，而是共同體內(nèi)部社會協(xié)商的產(chǎn)物。再者，適當?shù)氖褂貌⒉粌H僅是抽象概念的功能。正如粗木匠和細木匠以不同方式使用鑿子，物理學(xué)家和工程師對數(shù)學(xué)公式的使用也是不同的?；顒?、概念和文化是彼此依賴的。離開了其它兩個，誰也不可能被完全理解。學(xué)習(xí)應(yīng)該包括它們?nèi)w。傳統(tǒng)教學(xué)常常試圖傳授作為固定不變的、定義完善的獨立存在物的抽象概念，這一概念可以通過原型和課本中的練習(xí)進行探索。但是這樣的范例既不能提供對文化，也不能提供對該文化成員的真實活動的重要洞察，而這正是學(xué)習(xí)者所需要的。

研究證明，如果學(xué)生能象學(xué)徒一樣，進入某一從業(yè)者的共同體及其文化并同時學(xué)習(xí)象從業(yè)者那樣地使用工具，學(xué)習(xí)才可能成為有效的。

1.2學(xué)習(xí)與文化適應(yīng)

進入文化的過程初看似乎和學(xué)習(xí)無關(guān)。然而，事實上，在進入文化的過程中人們所做的正是學(xué)習(xí)聽、說、讀、寫、算，或成為一個學(xué)生，或成為辦公室工作人員、研究人員等等。人們從很小年紀直至整個一生，有意或無意地接受著新的社會團體的行為和信念。人們?nèi)绻@得機會去觀察和實踐某種文化成員的行為，他們就會熟悉相關(guān)的行話，仿效其行為并逐漸開始按相應(yīng)的規(guī)范行動。這種文化的實踐往往是隱藏的和極端復(fù)雜的。盡管如此，若提供觀察和實踐它們的機會，人們就能十分成功地感覺和接受它們。對文化適應(yīng)的這種隱蔽性往往會掩蓋這一過程的重要性以及這樣一個客觀存在的事實，即人們所熟悉的一切不是外部教學(xué)的結(jié)果，而是周圍環(huán)境文化的產(chǎn)物。

正是由于這個緣故，當代學(xué)校教育的實踐常常不給學(xué)生參與相關(guān)領(lǐng)域文化的機會。雖然，學(xué)校也向?qū)W生提供學(xué)校課程中所隱含著的很多學(xué)術(shù)文化的工具以及所觀察到的一般文化的工具，然而，憑借這種文化工具，他們只能有效地進入這樣一種學(xué)校特有的文化。這種文化在無決之間可能是跟所學(xué)知識的真實應(yīng)用領(lǐng)域相對立的。因此，學(xué)生可以通過考試(學(xué)校文化的特別組成部分)，但仍然不能在真實實踐中使用該領(lǐng)域的概念工具。當然，這并不意味著要求所有學(xué)數(shù)學(xué)或歷史的學(xué)生都必須成為專業(yè)的數(shù)學(xué)家或歷史學(xué)家，而是要求學(xué)生為了學(xué)習(xí)這些科目(而不僅僅是一般了解它們)必須擁有比抽象概念和自足的范例更多的知識。他們必須直接面對能在真實活動中使用的某一領(lǐng)域中的概念工具，面對象從業(yè)者一樣工作的教師并運用這些工具解決這一領(lǐng)域中的問題。這樣的活動可梳理出一個數(shù)學(xué)家或歷史學(xué)家看待世界的方式并解決應(yīng)急問題。在這一過程中出現(xiàn)的也許是非正式的，但卻是生氣勃勃的真實活動，它不用課本中的范便和說明性解釋，但卻包含著極其廣博的真實見聞。顯然，只有按照真實情境 改造學(xué)校傳統(tǒng)的教學(xué)情境，才能使學(xué)習(xí)有利于學(xué)生對某一特定共同體文化的適應(yīng)。

2.真實的活動

從所周知，某一領(lǐng)域中的活動是由其文化規(guī)定的。活動的意義和目的是通過現(xiàn)今與過去成員之間的磋商而以社會方式構(gòu)建的。因此，一切有意義、有目的的活動都是真實的。這樣，真實活動可以最簡單地定義為日常的文化實踐。

然而，學(xué)?；顒映３A向于成為一種混合物，它是由一種文化從內(nèi)部規(guī)定的，但在外部卻歸屬于另一種文化。例如：大部分課堂活動都是在學(xué)校文化內(nèi)部發(fā)生的，雖然這些活動(如：讀、寫、算等)又分別歸屬于讀者、作家、數(shù)學(xué)家、歷史學(xué)家、經(jīng)濟學(xué)家、地理學(xué)家，等等，但是，學(xué)生并不將其活動理解為相應(yīng)的從業(yè)者的活動，同時也不理解這些活動歸屬的文化。此外，這種混合的活動限制著學(xué)生接近源于 情境的重要結(jié)構(gòu)性和支持性的線索。學(xué)生所做的一切傾向于完成一種活動的代用品。

由于學(xué)校的活動缺乏真實性，所以，在學(xué)校中進行的學(xué)習(xí)活動往往是缺乏能動性和無效的。即使將真實活動移至課堂，其情境也不可避免地產(chǎn)生變形，變成課堂上的任務(wù)和學(xué)校文化的一部分。講授式的教學(xué)、被動的學(xué)習(xí)和形式化的業(yè)績測試與評估被隱含在學(xué)校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學(xué)校中占有優(yōu)勢的傳統(tǒng)教學(xué)模式。結(jié)果，與學(xué)校教育的目標相反，這一學(xué)校文化中的成功常常很少影響其他真實活動場合的績效。

以創(chuàng)設(shè)有效學(xué)習(xí)環(huán)境為已任的認知學(xué)徒模式正是試圖通過在學(xué)校情境 中設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實活動的學(xué)習(xí)環(huán)境，來提高學(xué)習(xí)的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。

2.1學(xué)生、從業(yè)者和普通人的活動

情境 學(xué)習(xí)的主張認為，大部分的學(xué)?；顒哟嬖谟趯W(xué)校特有的文化之中，這正是造成學(xué)校中學(xué)習(xí)困難的中心問題。萊佛(Lave,1988 )有關(guān)學(xué)習(xí)和日?；顒拥娜朔N學(xué)研究揭示了這樣一個事實：源于不同文化和活動的學(xué)校教育是各不相同的，因為正是文化與活動賦予所學(xué)東西以目的與意義。萊佛研究的焦點是普通人的行為。他的觀察記錄證明，普通人習(xí)得知識和解決問題的方式和要求學(xué)生所做的完全不同。由此，他提出了“普通人“、“學(xué)生”和“從業(yè)者”三個范疇。

當普通人立志學(xué)習(xí)一套特定的實際活動時，他們可以選擇通過學(xué)徒制進入文化，成為一個學(xué)徒，這與一個普通人正常所做的并無質(zhì)的區(qū)別。人一直是在進入不同共同體時，處于不同的文化之中。所以，學(xué)徒的行為和普通人的行為可認為是極為相同的。第二個比較習(xí)慣的選擇是進入學(xué)校，做一個學(xué)生。估而，學(xué)校似乎要求學(xué)生的行為起一種質(zhì)的變化。希望一個學(xué)生所做的和一個普通人所做的，有重大的區(qū)別。普通人日常活動中發(fā)展起來的直覺推理、解決問題和切磋意義等一般策略，卻被嚴謹?shù)亩x完善的問題、正式的定義以及許多學(xué)?；顒拥南笳餍蕴幚硭〈?。由此，學(xué)生在學(xué)校中學(xué)習(xí)的同時，也就進入了一種學(xué)校特有的文化。

公認的學(xué)生行為、普通人行為與從業(yè)者行為的突出特征的比較顯示了這樣的一個事實，即普通人和從業(yè)者的活動之間有著很大的相似之處。兩者的活動都處在他們在其中工作的文化之中，他們在這一文化中切磋意義，構(gòu)建理解并在他們實施的活動范圍內(nèi)詳細地說明問題和解決問題。萊佛(1988)曾提供了一個普通人通過參與真實活動，利用問題產(chǎn)生的情境 ，去發(fā)現(xiàn)問題的解決方案的實例。問題是這樣的：桌上放著奶酪，一個節(jié)食者為了準備一份食物，需要取三分之二量杯奶酪的四分之一。在開始解決問題時，該人嘀咕說，他曾在大學(xué)里學(xué)過微積分……然后，停頓了一小會兒，他突然宣稱，他已經(jīng)找到了答案!在他完成這一過程之前，他就對自己的正確性表現(xiàn)出充分的自信。他拿起量杯，裝滿三分之二杯奶酪，將它們倒在砧板上，拍打著奶酪，使它們排列成圓圈，然后在上面劃一個十字，取出其中的一份，剩余的就是所需的。

應(yīng)該說，以上的問題解決方法是很合理的，而且有創(chuàng)造性，僅依靠抽象知識是不可能這樣解決問題的。這反映了普通人與從業(yè)者的活動特征和本質(zhì)。這一創(chuàng)造性解答的產(chǎn)出依靠的是節(jié)食者看到的鑲嵌在具體背景和活動中的問題。因此，他能看到問題并根據(jù)所看到的量杯，砧板和刀找到解決問題的途徑。這又是普通人和專家所特有的解題方式。

學(xué)生則不同，他的推理過程依靠的已知的定量，他不是依據(jù)情境，而是依據(jù)符號行動，他所面對的是定義完善的問題，最終，通過學(xué)習(xí)產(chǎn)出的結(jié)果是固定的概念及其固定的意義。

這一研究表明，真實活動對于學(xué)習(xí)者是十分重要的，因為這是使學(xué)習(xí)者能象從業(yè)者一樣有意義、有目的地行動的唯一途徑。這一活動還有助于學(xué)習(xí)者對工具的使用與掌握，并使其趨于完善，此外，它向?qū)W習(xí)者提供對于后繼行動十分重要的經(jīng)驗。

為了使學(xué)生在學(xué)校中所學(xué)的知識能更好地運用到新的情境中去，成功地解決生活中的問題，設(shè)計基于學(xué)校的有效學(xué)習(xí)環(huán)境，已成為關(guān)注的焦點。

2.2活動的“索引性”表征

真實活動對于學(xué)習(xí)者是十分重要的，因為這是使學(xué)習(xí)者能象從業(yè)者一樣有意義、有目的地行動的唯一途徑。這一活動還能促進學(xué)習(xí)者對工具的使用并使其趨于完善，此外，它還向?qū)W習(xí)者提供對于后繼行動十分重要的經(jīng)驗。Brown, Collins, Duguid(1989)曾強調(diào)一種超越概念和各種表征的積極領(lǐng)悟的新認識論，提出產(chǎn)生于活動的特殊的“索引性”表征。

產(chǎn)生于活動的表征不能簡單地用描述取代。因為，無論是清晰的(在最好的場合)，還是模糊的(在最壞的場合)描述，都是強行插入說話者與話題之間的。聽眾首先集中注意的是描述并試圖去解釋它們，發(fā)現(xiàn)它們可能涉及什么。然后，命題才有可能被理解。顯然，無論描述有多么細致，它們都很難取代索引詞。只有產(chǎn)生于行動的知覺才既是學(xué)習(xí)又是活動的中心特征。一個人如何認識活動也許是由工具及其合理應(yīng)用所決定的。然而，人感知的是什么，卻有助于他們怎樣行動和學(xué)習(xí)。不同的活動產(chǎn)生不同的索引性表征(它們不是等同的、通用的)。因而，導(dǎo)致這些表征的活動在學(xué)習(xí)中起著中心的作用。對這些表征進行索引的方式不僅僅是語言。這意味著，表征依靠背景。在面對面的談話中，人們可以對索引性的表述作出解釋(在解釋中包含以下語詞：我、你、這里、現(xiàn)在、那、等)，以接近所索引的情境特征。通常，人們很少注意周圍環(huán)境對其理解的重要意義，但當人們試圖遠距離地進行類似談話時，周圍環(huán)境的重要性就凸現(xiàn)了出來。因為在這種情況下，索引性的表述常常會引起問題，這就需要使參照物情境化，以保證對索引性表述作出解釋。情境化最好的途徑就是用清晰的話語作精細的描述，以取代“這里、我、你、他、那”等一類不確切索引項，收此保證遠距離談話的順利進行?？傊?，一個共享環(huán)境的內(nèi)容對于促進談話是十分重要的。

研究者認為，知識，同樣的還有對情境(知識從該情境中產(chǎn)生并加以利用)的索引，是鑲嵌在環(huán)境中的。正是知識得以產(chǎn)生的環(huán)境提供了知識的結(jié)構(gòu)和意義。因此，知識是通過活動和知識得以發(fā)展的環(huán)境進行編碼的，知識跟活動與環(huán)境密切聯(lián)系。知識正是這樣穿越其基本組成成分而展開的，這些成分有的在心理之中，有的在世界之中。由此可見，認知的結(jié)構(gòu)廣泛地分布在環(huán)境(同時包括社會環(huán)境和自然環(huán)境)之中。環(huán)境因此對促進人在活動中形成的索引性表征起著十分重要的作用。反之，這些表征也促進了未來的活動。如果構(gòu)成該表征的環(huán)境的組成成分不變，通過參與某項任務(wù)而得到發(fā)展的索引性表征，能大大增強后繼任務(wù)完成的效率。這證明情境學(xué)習(xí)有利于提高完成任務(wù)的能力，而脫離情境的學(xué)習(xí)則無此功效。因為，環(huán)境特征的再現(xiàn)有可能提供再現(xiàn)的行動序列。顯然，記憶和后繼行動并不是獨立于背景的過程。慣例應(yīng)該是實現(xiàn)這種索引的產(chǎn)物。正因為此，真實活動成為學(xué)習(xí)的中心成分。索引性概念所表達的重要觀點之一就是指出，不僅學(xué)習(xí)，而且知識也是情境性的。由此出發(fā)，鑲嵌在真實情境 中的學(xué)習(xí)方法不僅僅是有用，而且是必不可少的。_

三、設(shè)計有效學(xué)習(xí)環(huán)境

設(shè)計有效學(xué)習(xí)環(huán)境的線索

為設(shè)計有效學(xué)習(xí)環(huán)境，認知科學(xué)家研究了大量有關(guān)知識與經(jīng)驗，其中包括十九世紀和二十世紀初教育家的研究工作、對學(xué)徒制學(xué)習(xí)與幼兒快速學(xué)習(xí)的分析以及有關(guān)認知的研究。首先他們從杜威的研究與實驗中汲取了最早的靈感：經(jīng)驗課程的發(fā)展經(jīng)歷的是從實際經(jīng)驗到正式學(xué)科再到整體學(xué)習(xí)（如：從園藝栽培到植物學(xué)，再將植物學(xué)置于自然科學(xué)之中）。提著，他們分析了幼兒進行學(xué)習(xí)的條件并由此獲得設(shè)計有效學(xué)習(xí)環(huán)境的線索（Pea,1989）這些線索是：

學(xué)習(xí)是在背景中發(fā) 生的。幼兒最初五年的學(xué)習(xí)是在富有意義的、進行著的活動中發(fā)生的。在學(xué)習(xí)的同時，幼兒可以獲得有關(guān)他們行動成功的即時反饋。

父母和朋友是幼兒模仿性學(xué)習(xí)的模特兒，為幼兒提供經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)以及經(jīng)驗之間的聯(lián)系。

學(xué)習(xí)是功能性的。幼兒在學(xué)習(xí)中需要獲得概念和工具作為解決問題的工具。

學(xué)習(xí)的需要和目的常常清晰地呈現(xiàn)在幼兒面前。

傳統(tǒng)學(xué)徒制的研究

此外，他們靛研究了傳統(tǒng)的學(xué)徒制學(xué)習(xí)。有關(guān)有效學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)想的另一個啟示是研究個人是如何在傳統(tǒng)的學(xué)徒制中學(xué)習(xí)的。既然，有效學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計力使學(xué)校課程成為某種實踐的具體化，那么學(xué)徒制的學(xué)習(xí)方式則提供了大量實踐的機會（Lave et al,1988）。有關(guān)的研究還訓(xùn)別出傳統(tǒng)學(xué)徒制學(xué)習(xí)的若干特征：

工個是一種驅(qū)動力。在傳統(tǒng)的學(xué)徒制學(xué)習(xí)中，學(xué)徒逐漸掌握完成任務(wù)的方式。在這一學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)的動機主要不是為了一步步接近一個遙遠的、象征性的目標（諸如獲得一份證書），而是為出色完成工作而進行學(xué)習(xí)的直接價值。

學(xué)徒制是從掌握相對簡易的技能開始的，因此很少出錯。

學(xué)習(xí)的重點是親自動手操作。因此，近種學(xué)習(xí)包括的主要是“做什么”的能力，而不是“說什么”的能力。

實際操作的標準是鑲嵌在工作環(huán)境中的。對學(xué)習(xí)者能力的判斷是自然地、持續(xù)地在工作背景中顯現(xiàn)的。學(xué)徒是在繼續(xù)掌握下一個技能時，產(chǎn)生“自己的”問題的。

教師和教學(xué)在這種學(xué)徒制的學(xué)習(xí)中通常是無形的。學(xué)徒獲得的有關(guān)行動的提示基本上不是來自教師的教學(xué)，而是來自對工人如何從事同一工作的觀察。簡言之，學(xué)徒是逐漸被一個專家的實踐共同體所接納的。在這種學(xué)徒式的學(xué)習(xí)中，師傅作為“教師”始終參與同一實踐活動，他們的實際操作為學(xué)徒構(gòu)建了標準。

顯然，傳統(tǒng)的學(xué)徒式學(xué)習(xí)不能完全遷移至現(xiàn)代社會。因為，現(xiàn)代社會所需要的許多技能，如：數(shù)學(xué)的、法律的或基于計算機的處理等，至多也只有部分是可視的。據(jù)此，認知科學(xué)家進行了一系列開發(fā)有效學(xué)習(xí)環(huán)境與課程的嘗試，試圖以此滿足今天非可視性學(xué)習(xí)的需要。這一領(lǐng)域的研究是跨學(xué)科的，其中包括：數(shù)學(xué)、物理、閱讀、寫作和室內(nèi)設(shè)計。

總之，以上所有研究為有效學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計奠定了堅實的基礎(chǔ)，由此產(chǎn)生了將各種關(guān)鍵要素溶為一體的認知學(xué)徒模式（Collins, Brown, Newman,1989）。這一模式消除了學(xué)術(shù)性教育與職業(yè)教育之間通常存在的差異，將其目標定位于接納新手進入專家的實踐共同體。

認知學(xué)徒模式

“認知學(xué)徒制”通過允許學(xué)生獲取、開發(fā)和利用真實領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)。“學(xué)徒制”概念強調(diào)經(jīng)驗活動在學(xué)習(xí)中的重要性，并突出學(xué)習(xí)內(nèi)在固有的依存于背景的、情境的和文化適應(yīng)的本質(zhì)。在傳統(tǒng)的學(xué)徒制中，完成所學(xué)任務(wù)的步驟通常易于觀察。然而，在認知學(xué)徒制中，必須使思考過程變得更加明顯。當師傅的思維更接近于學(xué)徒，而學(xué)徒的思維對師傅則一目了然時，那么，學(xué)習(xí)才有可能逐漸地同時既完善行動又通行證進潛在的過程。

由Collins, Brown, and Newman首先提出的認知學(xué)徒模式包括四個構(gòu)件：內(nèi)容、方法、序列和社會性。應(yīng)該承認，認知學(xué)徒模式的組成成分并不是新的，但是將它們組合在一起，則能定義一個適合不同課堂和師生角色的有效學(xué)習(xí)情境地。

模式的基本構(gòu)件

1內(nèi)容

學(xué)校通常特別關(guān)注某門學(xué)科的概念、事實和程序。然而，為了能在任何場景中都能有效地動作，學(xué)生還需要另外三種其它的內(nèi)容類型，它們是：

專家從經(jīng)驗中精選出的問題解決策略；

認知管理策略：目標的設(shè)定、策略的制定、監(jiān)控、評價和修正；

學(xué)習(xí)策略——知如何學(xué)，包括：新領(lǐng)域的探索、溫故知新、原有知識的重組。

2方法

教學(xué)方法應(yīng)給予學(xué)生在一定的背景中進行觀察、參與、發(fā)明或發(fā)現(xiàn)的機會。為此，在該模式中包括了大量系統(tǒng)地激勵學(xué)生進行探索和獨立活動的方法，如：教師的指導(dǎo)，即由教師提供線索、反饋和暗示，搭建腳手架，以支持學(xué)生學(xué)習(xí)如何執(zhí)行任務(wù)；然后，教師淡出“即逐漸將其對學(xué)習(xí)的控制權(quán)移交給學(xué)生。

3序列

學(xué)習(xí)是分階段進行的，學(xué)習(xí)者需不斷構(gòu)建專家在實際操作中所必需的多項技能并發(fā)現(xiàn)技能應(yīng)用的條件。這需要一種逐漸復(fù)雜的傷序列和不斷變化的問題解決情境地的序列，以及對學(xué)習(xí)進行分級，以便讓學(xué)生在注意細節(jié)以前，發(fā)展一種對全局的知覺。

4社會性

學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該再現(xiàn)運用所學(xué)知識的真實世界的特征，即技術(shù)的、社會的、時間的和動機方面的特征。然而，只有通過在一定背景中遭遇學(xué)科重要知識，大部分學(xué)生才能學(xué)習(xí)何時、何處和怎樣將這些知識運用 于其它情境地。例如，在真實世界中，人們必須與他人一起工作，因此，認知學(xué)徒模式要求學(xué)生共同工作，通過協(xié)作解決問題，完成任務(wù)。社會性交互是認知學(xué)徒模式的重要組成成分——學(xué)習(xí)者處于一種“實踐的共同體之中“，該共同體具體體現(xiàn)學(xué)生應(yīng)獲得的信念和行為。隨著學(xué)生作為一個初學(xué)者或新手逐漸從該共同體的邊緣向中心移動，他們會變行比較積極，更多地接觸其中的文化，因而就逐漸進入專家或熟手的角色。

認知學(xué)徒模式的設(shè)計指南

研究表明，凡是由動機驅(qū)動的活動（無論是經(jīng)驗性的，還是反思性）都是富于挑戰(zhàn)性的和自我激勵的。人可以在這樣的活動中形成積極的思維流、良好的心態(tài)和令人憐憫的體驗，即所謂“顛峰體驗“。這證明積極的參與、良好的心態(tài)以及挑戰(zhàn)性的思維流是學(xué)習(xí)的最佳條件。由此，可提出以下適用于認知學(xué)徒模式的設(shè)計指南：

強化社會性的互動和反饋；

具有具體目標并建立相應(yīng)的程序；

激發(fā)活動的動機；

提供持續(xù)的挑戰(zhàn)感，不害怕挫折，不輕易失望與厭倦；

提供直接參與感，產(chǎn)生對環(huán)境的直接體驗和親自完成任務(wù)的感覺；

提供適合用戶和任務(wù)的工具；

避免分心與中斷，以干擾和破壞主觀體驗。

認知學(xué)徒模式的范例

在美國的一些中學(xué)學(xué)科或項目中已經(jīng)引進了認知學(xué)徒模式。例如，有一所中學(xué)確立了一項制造和駕駛太陽能汽車的科學(xué)項目。這個項目持續(xù)時間長達九個多月。這既是學(xué)校中的一項科學(xué)項目，同時又是真實世界中的一項現(xiàn)實的任務(wù)。這個項目的完成中包括了認知學(xué)徒模式全部的四個構(gòu)件。這個項目要求學(xué)生獲得許多跨學(xué)科（物理、數(shù)學(xué)、太陽能工程學(xué)、水力學(xué)、電子學(xué)、草圖設(shè)計、模型制作、金屬加工和焊接）的技能和知識。同時，學(xué)生還需要一些處理事物的能力（爭取贊助、管理獲得的基金、跟報界大打交道以及公關(guān)技能）。令學(xué)生意外的是，他們還需要獲得領(lǐng)導(dǎo)、管理和人際方面的技能，以便合理地分配工作，保證項目的正常進行。

認知學(xué)徒制的前景展望

目前教育中存在著兩個問題：一是缺乏一種使年輕人能順利地從學(xué)校進入工作崗位的國家體制；另一是，大部分學(xué)校本位的課程，甚至于連許多職業(yè)課程，都不能很好地滿足工作單位的需要。這兩個問題的存在以及解決問題的需要，現(xiàn)已引起人們對仿效真實工作情境的認知學(xué)徒制的廣泛興趣和關(guān)注。

顯然，認知學(xué)徒模式可通過開發(fā)兼容職業(yè)課程的靈活性與實用性以及學(xué)術(shù)課程的基礎(chǔ)性與系統(tǒng)性的整合課程，以促進職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育一體化問題的解決。

進一步的研究應(yīng)表明，認知學(xué)徒制作為一種專門設(shè)計的與工作相關(guān)的、學(xué)校本位環(huán)境中的情境地學(xué)習(xí)，應(yīng)該重點培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力以及適應(yīng)現(xiàn)代工作的一般技能（如：信息的獲取與處理、認知工具的掌握與運用、解決問題的能力、人際交往能力等），從而使學(xué)校中獲得的知識能符合工作單位的需要并有效的遷移至新的情境地之中。

小結(jié)：

研究表明，認知學(xué)徒模式是有一定理論根據(jù)的，其策略的構(gòu)真空衣?lián)藦亩磐?、維果茨基到當代認知科學(xué)家在內(nèi)的許多嚴肅的思想家和研究者共同的發(fā)現(xiàn)，強調(diào)一種超越概念和和種表征的積極領(lǐng)悟的新認識論。這些策略是建立在傳統(tǒng)學(xué)徒制基礎(chǔ)上的、經(jīng)過檢驗的、跨文化策略。該模式在現(xiàn)代技術(shù)手段的支持下能為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個有利于可視技能獲得的、不同與傳統(tǒng)學(xué)校“溫室型學(xué)習(xí)環(huán)境”的、日常生活型的、真實有效的學(xué)習(xí)環(huán)境。

作為情境地學(xué)習(xí)重要模式之一，認知學(xué)徒模式試圖提示學(xué)習(xí)的真實本質(zhì)——學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者跟知識以及知識得以產(chǎn)生的活動、背景和文化互動的結(jié)果。