馬維娜

一、文化心態(tài)與創(chuàng)造性教育

可以說，沒有一種文化反對創(chuàng)造，也沒有一種文化故意扼殺創(chuàng)造，反對和扼殺創(chuàng)造就等于毀滅民族自身。每一種文化都追求創(chuàng)造，并在某一方面顯示出其創(chuàng)造性。西方科學(xué)型文化固然在科學(xué)技術(shù)方面顯示創(chuàng)造性，中國倫理型文化未嘗不在倫理性、在追求人際和諧方面建立了創(chuàng)造的特性，五千年的文明就是這種創(chuàng)造性的碩果。只是我們現(xiàn)在所說的創(chuàng)造性，往往局限于比較狹窄的意義上，即科技、產(chǎn)品、經(jīng)濟的意義上，因為它解決的是人類的物質(zhì)生活資料這樣的最為基本也最為重大的課題，而到所謂“后現(xiàn)代社會”，解決社會問題的創(chuàng)造性，處理人際關(guān)系的創(chuàng)造性，就顯得特別重要了。因此，對教育來說，創(chuàng)造性應(yīng)當(dāng)是一個主體素質(zhì)的概念。這種素質(zhì)的造就，正是教育的重要目標(biāo)。不過，如果從創(chuàng)造性培養(yǎng)的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，從創(chuàng)造性發(fā)揮的內(nèi)在要求上分析，又確實存在著影響創(chuàng)造性教育與創(chuàng)造力開發(fā)的諸種文化因素。文化心態(tài)就是最直接的一種。

文化心態(tài)對創(chuàng)造性教育及創(chuàng)造力發(fā)揮的影響是顯而易見的。習(xí)慣的思維總是設(shè)想有某種文化結(jié)構(gòu)、文化心態(tài)在鼓勵或造就創(chuàng)造力，同時另一種文化結(jié)構(gòu)、文化心態(tài)又總是窒息人的創(chuàng)造精神。其實，這種非此即彼的思維方式本身就是對創(chuàng)造力及創(chuàng)造性教育的扼殺。文化是一個有機體，在許多問題上，特別是許多基本問題上，文化總是表現(xiàn)出某種矛盾或背反。這種背反，西方學(xué)者表達(dá)為“文化價值的兩難”。查爾斯在《國家競爭力----創(chuàng)造財富的價值體系》中，以財富創(chuàng)造過程為切入點，提出文化價值七個方面的“兩難”：普遍主義或特殊主義；分析或整合；個人主義或集體主義；內(nèi)部導(dǎo)向或外部導(dǎo)向；依序處理或同時處理；贏得的地位或賦予的地位；平等或階層。雖然他指出的是經(jīng)濟運營與管理過程中的文化價值的兩難，并沒有直接回答這里所要論述的創(chuàng)造性及教育的問題，但有一點是富有啟發(fā)的：任何文化體系總包含了兩難。肯定同時就是否定。也許這是人類文化乃至人類文明必然的或必須的構(gòu)造，因為正是這些兩難的存在及其互補，才體現(xiàn)了生活與生命的真理與真諦。任何積極的文化中總包含有消極的因素，反之亦然。如何對待文化的兩面性或兩難，本身就是一個文化心態(tài)問題。

誠然，人們可以列數(shù)中國文化尤其是中國傳統(tǒng)文化中不利于甚至扼殺創(chuàng)造力的種種表現(xiàn)，但是，這種列舉對創(chuàng)造性教育與創(chuàng)造力的培養(yǎng)有何建設(shè)性的貢獻(xiàn)？

它最終得出的最多是一個反傳統(tǒng)與改變傳統(tǒng)的結(jié)論。不過，即使走向“后現(xiàn)代”的西方人也發(fā)現(xiàn)：傳統(tǒng)是一個“歷史的掌心”，常人是很難翻出它的手心的。面對文化的兩難，教育、創(chuàng)造性教育所能做和應(yīng)該做的努力，就是在自覺把握文化與文化心理結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，開發(fā)主體文化心態(tài)中的創(chuàng)造性要素，通過教育的創(chuàng)造性努力，創(chuàng)造出一種適合人的創(chuàng)造性發(fā)揮的人文環(huán)境，并由此培養(yǎng)起主體的創(chuàng)造性的心理結(jié)構(gòu)。就是說，教育是對文化的創(chuàng)造性選擇，創(chuàng)造性教育首先是一種文化的創(chuàng)造。因此，創(chuàng)造性教育、創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)，必須走出文化上怨天尤人的誤區(qū)。文化、文化心態(tài)對創(chuàng)造性教育與創(chuàng)造力開發(fā)的意義是不可抹殺的。它們能為創(chuàng)造性教育，為創(chuàng)造能力的培養(yǎng)與開發(fā)提供文化上的合法性，為人們的創(chuàng)造力的努力提供某種心理支撐與文化環(huán)境。主體應(yīng)當(dāng)善于到文化中尋找這種支撐，建立相應(yīng)的環(huán)境，而不是一味地指責(zé)自己所處的文化、所從事的創(chuàng)造性教育與自己創(chuàng)造能力的發(fā)揮格格不入。否則，無異于告訴人們：中國學(xué)生、中國人不具備進(jìn)行創(chuàng)造性教育與創(chuàng)造力的開發(fā)的可能，至少是要人們知難而退。這恰恰是事與愿違的。在這個意義上，創(chuàng)造性教育、創(chuàng)造力開發(fā)的心理支撐與文化環(huán)境，既是一種尋找，一種發(fā)現(xiàn)，更是一種建構(gòu)，一種創(chuàng)造。

二“自我實現(xiàn)”與創(chuàng)造性品質(zhì)

什么是創(chuàng)造性品質(zhì)？創(chuàng)造性的本質(zhì)是什么？人們可以描述出創(chuàng)造性與創(chuàng)造性人才的諸多特質(zhì)，如求異性、變通性等等。但從文化的角度，從人文素質(zhì)的角度詮釋，對主體來說創(chuàng)造性的本質(zhì)就是自我實現(xiàn)。

提起自我實現(xiàn)，自然會想起馬斯洛的需要層次理論。馬斯洛認(rèn)為，“自我實現(xiàn)的人”即更為成熟、更為完滿的人。其基本內(nèi)涵有四：第一，是完全健康、沒有疾病的人；第二，是基本需要已充分滿足的人；第三，是能主動積極地運用自己的能力的人；第四，是為一些他們所為之奮斗、為之求索并奉獻(xiàn)忠誠的價值所激勵的人。具有創(chuàng)造力的人首先是在工作中能夠表現(xiàn)自己的創(chuàng)造性的人，沒有任何游離于工作之外的抽象的創(chuàng)造性或創(chuàng)造力。于是，獻(xiàn)身工作的精神或品質(zhì)，就是創(chuàng)造性人才的首要特征。西方著名的經(jīng)濟學(xué)家泰羅在挑尋頭等工人”時，首先考察的是其是否具有完成工作的意愿，他認(rèn)為“頭等工人”不是能力上的超人，而是執(zhí)著自己工作的人。成功在于勤奮，創(chuàng)造也在于勤奮。創(chuàng)造性與其說是一個能力的概念，不如說是一個品質(zhì)的概念。

自我實現(xiàn)的實質(zhì)是人的潛能與創(chuàng)造性的發(fā)揮，是對價值的追求與實現(xiàn)，是主體通過自己的活動證實自己的存在，達(dá)到自我實現(xiàn)，因而在本質(zhì)上包含了自我與他人、與社會的關(guān)系。自我實現(xiàn)與創(chuàng)造性決不意味著是“隨心所欲”。馬斯洛在使用“自我實現(xiàn)”的概念時，曾對由此可能產(chǎn)生的誤會表示過深深的憂慮。他擔(dān)心，“自我實現(xiàn)”這一語匯可能會使人們產(chǎn)生以下幾方面的誤解：似乎含有利己的意思；似乎忽略了無私與忘我；似乎忽略了人的義務(wù)與貢獻(xiàn)；似乎忽視了個體對他人與社會的聯(lián)系；似乎強調(diào)的是主體性而不是接受性。其實，自我實現(xiàn)的創(chuàng)造性的核心應(yīng)是一種品質(zhì)，而不是一種職業(yè)，更不是一種專利。只有這樣，創(chuàng)造性才有現(xiàn)實基礎(chǔ)，創(chuàng)造性的開發(fā)也才能成為一種造福社會的努力。在這個意義上，創(chuàng)造性教育更為重要的是一種品質(zhì)的教育，品質(zhì)的造就。

三、“開發(fā)”創(chuàng)造力的教育理念

什么是開發(fā)？開發(fā)是既開且發(fā)。開是開掘，發(fā)是發(fā)現(xiàn)、發(fā)揮、發(fā)展之意。從教育文化學(xué)的意義上考察，“開發(fā)”包含以下幾方面的意思。第一，創(chuàng)造力內(nèi)在于主體之中，主體內(nèi)在地具有進(jìn)行創(chuàng)造性活動的可能。這是對主體的創(chuàng)造性潛能的承認(rèn)，它與教育理念中對教育可能性的人性的假設(shè)的原理是一致的。第二，教育者、教師的職責(zé)只是使之開掘出來，由潛在走向自在，而不是整個改變學(xué)生的素質(zhì)，重塑學(xué)生的品質(zhì)結(jié)構(gòu)。這也就是說，創(chuàng)造性并不是由課堂的“學(xué)”而來的，也不是由教師的“教”而來的，而是主體內(nèi)在潛質(zhì)的一種發(fā)現(xiàn)和實現(xiàn)。創(chuàng)造性既然不能簡單地等同于一般的知識，就難以通過知識的灌輸獲得；創(chuàng)造性既然是主體潛能的實現(xiàn)，教師的教育活動就不是對學(xué)生的根本性改造，而是在對學(xué)生創(chuàng)造性潛能發(fā)現(xiàn)的過程中使學(xué)生的創(chuàng)造性獲得自我實現(xiàn)。因此，“開發(fā)”的理念就與教育本質(zhì)的認(rèn)定緊密相聯(lián)。即：教育就是培養(yǎng)。“培養(yǎng)”不是附加，也不是賦予，而是開發(fā)。這是個性化教學(xué)、也是民主性教育的必要的邏輯前提。

“開發(fā)”的理念，也與關(guān)于教師定位的理念相聯(lián)。教師是什么？多少年來，我們堅定地信奉一個真理：教師是人類靈魂的工程師。教師塑造著學(xué)生的靈魂，而且這種塑造是以“工程師”的方式進(jìn)行的。不錯，“靈魂工程師”突顯了教師職業(yè)的神圣和崇高，然而，且不說靈魂是否可以像工程一樣進(jìn)行再加工。即便可以，其中也蘊含著很大的危害性。第一，在“靈魂工程師”的理念下，每一個學(xué)生事實是也必須是放棄了對自己靈魂的主宰權(quán)，而把它交給教師，一旦教師在對學(xué)生履行“靈魂工程師”職責(zé)的時候，他所依循的教育理念、教育方法偏離了正確的軌道，后果將不堪設(shè)想。第二，當(dāng)教育依“工程師”的方式對學(xué)生的“靈魂”施以手術(shù)的時候，事實上它不是也不可能是建立在對學(xué)生，尤其是對學(xué)生個性尊重的基礎(chǔ)之上。因為工程師的最大的特點，是把各種原材料按照目標(biāo)的要求，經(jīng)過改造組合到一個整體中去，從而創(chuàng)造出一個新的產(chǎn)品。在這個新產(chǎn)品中，作為組成這個產(chǎn)品的各個要素的個性是隱而不彰，甚至是被消解的，重要的是整體功能，而不是個性的品質(zhì)。于是，在教育中，整體性、普遍性就是最重要的，教師的職責(zé)當(dāng)然不可能是建立或培養(yǎng)學(xué)生的個性，恰恰相反，這種“工程師”的理念，是把多樣性的個性，通過教育的“工程”統(tǒng)一到一個模式之中?？梢韵胍姡瑢W(xué)生的創(chuàng)造性潛能是很難得到開發(fā)的，因為以個性化為特征的這種創(chuàng)造性本身就不具備文化上的合法性，當(dāng)然也就難以得到必要的尊重。在工程師面前，對象是不需要也不允許有創(chuàng)造性的。因此，如果要給教師重新進(jìn)行文化上的定位，那就是：教師是人類靈魂的園藝師。園藝師與工程師最大的不同，就是按照對象的特點，因勢利導(dǎo)，因材施教，使之獲得自我實現(xiàn)。園藝師也對苗圃施以各種手術(shù)，但在此過程中，它決不違背對象的天性，而是順其發(fā)展的可能性，為之提供各種條件，進(jìn)行成功的引導(dǎo)，最后使之成材。“園藝師”眼中的“材”與“工程師”眼中的“材”是不同的，前者是多樣性的，各種盆景，千姿百態(tài)，均有其“材”，而工程師眼中的“材”總有某種統(tǒng)一的規(guī)范化的標(biāo)準(zhǔn)。這樣，從學(xué)生創(chuàng)造性開發(fā)的角度考察，“園藝師”無疑是創(chuàng)造性教育的理念。