談?wù)動(dòng)行Ы虒W(xué)理論

大刀王五 2009-06-05

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談?wù)動(dòng)行Ы虒W(xué)理論

發(fā)表時(shí)間：2007-12-24 8:38:16

“反思意識(shí)”與“教學(xué)設(shè)計(jì)”
           ——談談有效教學(xué) 理論
一、何為有效教學(xué)？
觀點(diǎn)一：有效一般指單位時(shí)間的產(chǎn)量。教學(xué)有效一般指：教師必須關(guān)注時(shí)間和效益，投入與產(chǎn)出，能夠從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)減負(fù)增效。衡量教學(xué)是否有效的唯一指標(biāo)是學(xué)生有無(wú)進(jìn)步或發(fā)展。
觀點(diǎn)二：有效教學(xué)的“有效”，主要是指通過(guò)教師一段時(shí)間的教學(xué)之后，學(xué)生獲得了具體的進(jìn)步或發(fā)展。教學(xué)是否有效，并不是指教師有沒(méi)有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒(méi)有收獲，即使教師教得很辛苦也是無(wú)效教學(xué)。同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒(méi)有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無(wú)效或低效教學(xué)。

洋思中學(xué)經(jīng)驗(yàn)及魏書(shū)生、斯霞、竇桂梅等都是當(dāng)代中國(guó)追求教學(xué)有效的典范。有效教學(xué)非常同樣關(guān)注教學(xué)藝術(shù)、更講究教學(xué)方法，更關(guān)注情感態(tài)度價(jià)值觀的目標(biāo)與實(shí)施創(chuàng)新教育。

二、現(xiàn)代教學(xué)論可以說(shuō)就是以追求效率為核心的“有效教學(xué)論”。
20世紀(jì)60年代以前，“有效教學(xué)”這一概念并沒(méi)有引起明確的關(guān)注，但并不意味人們不看重學(xué)校教學(xué)的效率。自從教育產(chǎn)生以來(lái)，如何有效地教？怎樣做一個(gè)成功的老師？教師如何教得輕松而學(xué)生可以學(xué)有所成？歷來(lái)是教學(xué)實(shí)踐的基本追求。
在以大機(jī)器生產(chǎn)為標(biāo)志的工業(yè)社會(huì)，“效率”意識(shí)尤其得到強(qiáng)化，與之相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)也隨之更加重視“效率”。
現(xiàn)代教學(xué)論可以說(shuō)就是以追求效率為核心的“有效教學(xué)論”。
而與之相對(duì)的是中國(guó)古代教學(xué)觀，注重人文道德觀的修養(yǎng)完善，尊重儒教圣賢，強(qiáng)調(diào)自我悟道，自我完善。重視道德倫理精神的自我完善，見(jiàn)不得物質(zhì)利益當(dāng)先。輕視物質(zhì)的生產(chǎn)，忽視自然科學(xué)的學(xué)習(xí)，甚至認(rèn)為機(jī)器有“機(jī)心”，會(huì)使人們產(chǎn)生投機(jī)取巧，不誠(chéng)實(shí)的念頭，而不發(fā)展不看重使用機(jī)器。
在教學(xué)上強(qiáng)調(diào)死記硬背，不贊成使用巧勁兒，走捷徑。教學(xué)上一貫有強(qiáng)制性、權(quán)威性、盲從性、隨意性的特點(diǎn)。教材“四書(shū)”、“五經(jīng)”多少年不變，脫離時(shí)代，沒(méi)有任何創(chuàng)新在里面。

三、怎樣體現(xiàn)這一理念呢？
在教學(xué)時(shí)要滿(mǎn)足學(xué)生情感、認(rèn)知和升學(xué)的需求，讓學(xué)生具有最穩(wěn)定持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；（動(dòng)機(jī)觀）
教學(xué)要因材（才）施教、循序漸進(jìn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與，提倡分類(lèi)指導(dǎo)，滿(mǎn)足不同層次學(xué)生的需要；（個(gè)性觀）
教學(xué)要講求適應(yīng)性，教學(xué)模式的選用要與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教師特點(diǎn)相適應(yīng)，教學(xué)方法的運(yùn)用要與學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、接受方式和個(gè)性特長(zhǎng)相適應(yīng)，反對(duì)整齊劃一，提倡獨(dú)具匠心、不拘一格；（生成觀）
教學(xué)活動(dòng)要重視教學(xué)反饋，提倡課堂教學(xué)節(jié)節(jié)有反饋，作業(yè)和測(cè)驗(yàn)及時(shí)批改，教師掌握學(xué)生的“學(xué)習(xí)病歷”，準(zhǔn)確診斷，有的放矢地進(jìn)行調(diào)整。（反思觀）

四、教學(xué)中少、慢、差、費(fèi)的低效現(xiàn)象——問(wèn)題的提出
講效益是現(xiàn)代社會(huì)的重要特征，教學(xué)的優(yōu)劣也應(yīng)從效益角度來(lái)衡量。
然而只要立足課堂，不管是對(duì)教師的教學(xué)行為作認(rèn)識(shí)論或?qū)W習(xí)集團(tuán)論的分析研究，還是對(duì)教師的教學(xué)行為作技術(shù)學(xué)的定量分析，都會(huì)發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中少、慢、差、費(fèi)的低效局面仍然沒(méi)有得到根本改變。
觀察發(fā)現(xiàn)，教師的不少行為偏離了教學(xué)規(guī)律或教學(xué)規(guī)范，使教學(xué)功能不能得到很好的發(fā)揮，對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生不良影響與消極作用。
概括起來(lái)有一些幾種：

●盲從性教學(xué)行為。
主要表現(xiàn)為教師在課程內(nèi)容和方法的選擇、使用方面缺乏主見(jiàn)，盲目趕時(shí)髦，形式化，課堂表現(xiàn)為“散亂的活躍”，如表面自主，無(wú)效合作，隨意探究，濫用表?yè)P(yáng)，盲目綜合，無(wú)度開(kāi)放，曲解對(duì)話(huà)，削弱基礎(chǔ)，等等。學(xué)生活動(dòng)量大了，但思維含量少。顯然，這樣的教學(xué)行為是無(wú)效或低效的。盲目化、形式化最直接的原因在于教師尚未真正完成新課程理念。

●強(qiáng)制性教學(xué)行為。
表現(xiàn)為教師憑著社會(huì)賦予他的與職業(yè)具來(lái)的權(quán)力，凌駕于學(xué)生之上，一切“教師說(shuō)了算”，“我教你學(xué)什么，你就得學(xué)什么”，完全不考慮學(xué)生的實(shí)際需要，講解過(guò)度，指導(dǎo)過(guò)度，包辦代替，課堂交往和有效互動(dòng)建立不起來(lái)。多數(shù)老師認(rèn)為教學(xué)就是按照教學(xué)大綱“教教材”，教師、教材依然處于中心位置，受這種觀念支配的教學(xué)依然是“S━R”之間（“刺激”與“強(qiáng)化反應(yīng)”）之間的簡(jiǎn)單聯(lián)結(jié)。

●偏失性教學(xué)行為。
教師教學(xué)過(guò)程中因片面關(guān)注某一方面而忽視另一方面，教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)陳述模糊、籠統(tǒng)、片面，“三維”目標(biāo)不能有機(jī)得到整合。在座談、問(wèn)卷調(diào)查中，不少教師認(rèn)為教學(xué)的中心的唯一目標(biāo)是完成認(rèn)知性任務(wù)，忽視了教學(xué)過(guò)程中“人”的因素，教學(xué)目標(biāo)被嚴(yán)重異化，致使教學(xué)效益不大。

●偏見(jiàn)性教學(xué)行為。
教師根據(jù)自己的主觀經(jīng)驗(yàn)或特定價(jià)值的滿(mǎn)足狀況，對(duì)學(xué)生采取不同的對(duì)待方式，傾向某些人而冷漠另一些人。如在課堂提問(wèn)時(shí)，教師給優(yōu)生、“后進(jìn)生”以不同的帶有偏見(jiàn)性的答問(wèn)機(jī)會(huì)與反饋評(píng)價(jià)。造成師源性心理問(wèn)題

●隨意性教學(xué)行為：
一些教師缺乏應(yīng)有的教學(xué)效率效益觀念，一味強(qiáng)調(diào)增加學(xué)習(xí)時(shí)間和刻苦用功，教學(xué)中存在著只問(wèn)產(chǎn)出、不問(wèn)投入的偏誤，從而使許多學(xué)生的學(xué)習(xí)處于投入大、負(fù)擔(dān)重、效率低、質(zhì)量差的被動(dòng)境地。
更有甚者，有些教師視教學(xué)為兒戲，課前不認(rèn)真?zhèn)湔n，在課堂上隨意發(fā)揮，廢話(huà)連篇，節(jié)奏松垮，毫無(wú)教學(xué)效益意識(shí)。

●滯后性教學(xué)行為。
這種行為表現(xiàn)為教師所采用的教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)手段已遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于學(xué)生發(fā)展的需要。教師的思想、信息還趕不上學(xué)生的理解程度。

●     缺乏學(xué)生學(xué)習(xí)主體觀。
在實(shí)際教學(xué)中，不管教師教得多么賣(mài)力、多么認(rèn)真、多么精彩、多么生動(dòng)、多么辛苦，也不管是學(xué)生不愿學(xué)，還是學(xué)不會(huì)，或者是什么其他的原因，只要學(xué)生沒(méi)有取得“預(yù)期的應(yīng)有的進(jìn)步和發(fā)展”，就是無(wú)效教學(xué)或低效教學(xué)。這也是有效教學(xué)的最主要特點(diǎn)。
對(duì)教師教學(xué)行為進(jìn)行分析、鑒別是一件繁難工作。以上鑒別出的只是比較顯豁的幾種。
這些教學(xué)行為有一個(gè)非常突出的問(wèn)題，那就是：教師很辛苦，學(xué)生很痛苦，然而我們的學(xué)生卻沒(méi)有得到應(yīng)有的發(fā)展或進(jìn)步。這是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革必須面對(duì)的一個(gè)問(wèn)題。
新課程課堂重建對(duì)教學(xué)行為提出了新的要求，也為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供了平臺(tái)。新課程特別強(qiáng)調(diào)教與學(xué)方式的變革，提出師生互動(dòng)、有效學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)師生的共同互動(dòng)、共同成長(zhǎng)。

五、現(xiàn)代有效教學(xué)理論發(fā)展的歷史沿革——三階段：
“有效教學(xué)”是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)基本追求，但在不同時(shí)代卻有不同的關(guān)注主題。
第一階段：“班級(jí)教學(xué)” 模式的開(kāi)端
從十六、十七世紀(jì)教育家夸美紐斯開(kāi)始，“有效教學(xué)”的理想落實(shí)在“規(guī)模效應(yīng)”及其相應(yīng)的“教學(xué)模式”上。
《大教學(xué)論》的理想寄托在“班級(jí)教學(xué)”中，它是“有效教學(xué)”的初始狀態(tài)（可視為“有效教學(xué)”的第一個(gè)階段）。
在這種初始狀態(tài)的“有效教學(xué)”中，人們首先想到的是擴(kuò)大教學(xué)的“規(guī)模”，減少教師教學(xué)的重復(fù)性勞動(dòng)，“一個(gè)教師可以同時(shí)教很多學(xué)生”。

反思一：“大規(guī)模”的班級(jí)教學(xué)從一開(kāi)始就顯示出它對(duì)具有某種普遍適用的“教學(xué)模式”的依賴(lài)，否則“大規(guī)模”的“班級(jí)教學(xué)”就很難長(zhǎng)久地維持。這正是自從“班級(jí)教學(xué)”產(chǎn)生以來(lái)，人們不懈地尋找“大”的、“普遍”的教學(xué)模式的緣由。

第二階段：班級(jí)教學(xué)模式的“多元化”趨勢(shì)與 “定型模式化”對(duì)“個(gè)性化”的扼殺。
夸美紐斯以及后來(lái)的赫爾巴特學(xué)派所倡導(dǎo)的“大”的、“普遍”的教學(xué)模式后來(lái)受到來(lái)自?xún)蓚€(gè)方面的挑戰(zhàn)。
一是人們對(duì)“普遍有效”的、定型化的“教學(xué)模式”逐漸發(fā)生懷疑，有效教學(xué)朝著多元化的方向發(fā)展。
二是以杜威教育理論為代表的“進(jìn)步主義教育”開(kāi)始突破“教學(xué)模式”的思路而從“人的問(wèn)題”、“教育與生活”的關(guān)系等視角來(lái)考慮有效教學(xué)的出路。這標(biāo)志著有效教學(xué)實(shí)踐及其研究的第二個(gè)階段的出現(xiàn)。

第三階段：有效性向“教學(xué)設(shè)計(jì)”與“反思意識(shí)”
    有效教學(xué)實(shí)踐及其研究的第三個(gè)階段開(kāi)始轉(zhuǎn)向“教學(xué)設(shè)計(jì)”。在多元化的教學(xué)模式探索的基礎(chǔ)上，人們認(rèn)識(shí)到無(wú)論“大”的（夸美紐斯）、“普通”的（赫爾巴特）的教學(xué)模式，還是個(gè)性化的、多元化的教學(xué)模式，都不能完整地實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的理想。
有效教學(xué)實(shí)踐及其研究越來(lái)越強(qiáng)調(diào)“設(shè)計(jì)意識(shí)”（或“教學(xué)設(shè)計(jì)”）和“反思意識(shí)”（或“教學(xué)反思”），越來(lái)越強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的改革不是一種教學(xué)方法或教學(xué)技術(shù)的更新和調(diào)整的事情，它需要在“教學(xué)理念”或“教學(xué)信念”的支持下展開(kāi)“教學(xué)設(shè)計(jì)”。
在“教學(xué)設(shè)計(jì)”的道路上，有效教學(xué)大體有三種取向：一是科學(xué)主義（以加涅的“設(shè)計(jì)教學(xué)”思想為代表）；二是建構(gòu)主義（以杜威的“參與者知識(shí)觀”為代表）；三是多元智能（以加德納的理論為代表）。

六、實(shí)施有效教學(xué)應(yīng)關(guān)注的幾個(gè)問(wèn)題——思路決定出路，定位決定地位。

1、改變理念構(gòu)建理念，“先學(xué)后教”。
每位實(shí)驗(yàn)教師要構(gòu)建新課程有效教學(xué)行動(dòng)理念，轉(zhuǎn)變以往“先教后學(xué)”的習(xí)慣做法，在教學(xué)設(shè)計(jì)理念、課堂教學(xué)思想方面要大膽地樹(shù)立“退居二線(xiàn)”、服務(wù)學(xué)生自主發(fā)展的意識(shí)。做到“倒空傳統(tǒng)教學(xué)的瓶子”，“裝滿(mǎn)有效教學(xué)的瓶子”。在實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，不斷充實(shí)和完善自己的有效教學(xué)理念。
2．關(guān)注教學(xué)效益：
教師教學(xué)要有時(shí)間與效益觀念，既不能“跟著感覺(jué)走”，也不能簡(jiǎn)單地把“效益”理解為“花最少的時(shí)間教最多的內(nèi)容”。
教學(xué)效益不同于生產(chǎn)效益，它不取決于教師教多少內(nèi)容，而取決于單位時(shí)間內(nèi)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過(guò)程的綜合。
3．關(guān)注教學(xué)的可測(cè)性：
教師教學(xué)要有明確的目標(biāo)，并應(yīng)盡可能使目標(biāo)具有可測(cè)性，教學(xué)完結(jié)時(shí)，能夠?qū)虒W(xué)目標(biāo)的達(dá)成實(shí)施測(cè)量。當(dāng)然，不能簡(jiǎn)單地說(shuō)“可量化”的教學(xué)就是好的、科學(xué)的教學(xué)。
有效教學(xué)既反對(duì)拒絕量化，也反對(duì)過(guò)于量化。應(yīng)該把定量與定性、過(guò)程與結(jié)果綜合起來(lái)，全面體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)與教師的教學(xué)成績(jī)。
4．關(guān)注教學(xué)反思：
教師要不斷反思自己的教學(xué)行為，持續(xù)地追問(wèn)：“什么樣的教學(xué)才是有效的？”“我的教學(xué)有效嗎？”“有沒(méi)有比這更有效的教學(xué)？”等，這樣，才能使自己的教學(xué)更加有效。

5、關(guān)注交往與溝通：
教學(xué)的一個(gè)中心任務(wù)是產(chǎn)生新知識(shí)、新技能以及概念性框架。師生之間的交往被看作是影響教學(xué)有效性的一個(gè)關(guān)鍵因素，良好的教學(xué)效果取決于師生間良好的交往。教學(xué)不再被看成是由教師決定而是取決于雙方。

七、對(duì)我校有效教學(xué)問(wèn)題的幾點(diǎn)思考：

1、從經(jīng)驗(yàn)型教師到科研型教師的轉(zhuǎn)變問(wèn)題。
重視教育札記——小本本的作用，把經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為對(duì)教學(xué)資料的占有。把教學(xué)水平體現(xiàn)在教學(xué)個(gè)性，風(fēng)格的養(yǎng)成上。
學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)廣泛吸收，不斷壓縮，提取精華的概括過(guò)程。依賴(lài)一個(gè)“小本本”來(lái)及時(shí)反思、提示、強(qiáng)化。
能力是一個(gè)重復(fù)模仿、反復(fù)訓(xùn)練、不斷重復(fù)的、積累的、體驗(yàn)，最終養(yǎng)成某種特定習(xí)慣的過(guò)程。教學(xué)能力就是教師個(gè)性，教學(xué)風(fēng)格的形成、積淀過(guò)程。這個(gè)過(guò)程同樣離不開(kāi)“小本本”。

2、備課著眼點(diǎn)的問(wèn)題。
一個(gè)班45人，備課的著眼點(diǎn)、出發(fā)點(diǎn)一概放在成績(jī)?cè)诘?0名左右的學(xué)生身上。以這4——5人是否掌握新授知識(shí)作為一堂課有效成功的依據(jù)。與之有關(guān)的問(wèn)題：
（1）、這個(gè)見(jiàn)解對(duì)不對(duì)？
（2）、怎樣解決“吃不飽”與“吃不了”的問(wèn)題？
（3）、當(dāng)堂課學(xué)不會(huì)或掌握不全面的學(xué)生學(xué)業(yè)如何彌補(bǔ)？
（4）、新舊知識(shí)在課堂上的比例問(wèn)題？三七開(kāi)行不行？
（5）、新知識(shí)要不要拓展，課內(nèi)知識(shí)與課外知識(shí)在一節(jié)課中的比例應(yīng)該多少？三七開(kāi)行不行？

3、有效教學(xué)的時(shí)間分類(lèi)——給我們的啟示：
（1）、當(dāng)堂顯效：當(dāng)堂教當(dāng)堂掌握，當(dāng)堂會(huì)舉一反三；
（2）、遲滯顯效：當(dāng)堂教的在下節(jié)課或稍晚的第三、第四節(jié)課上用上所學(xué)，并能夠達(dá)到舉一反三；
（3）、長(zhǎng)遠(yuǎn)顯效：一周兩周，一月兩月之后在寫(xiě)作中、考試中、在隨機(jī)應(yīng)變中顯效。還可能在更遠(yuǎn)的時(shí)候顯效，一兩年，五六年，甚至一生中顯效。
從三維目標(biāo)來(lái)看，知識(shí)能力目標(biāo)多在當(dāng)堂顯效或短時(shí)期中顯效（既能夠用上，知識(shí)能夠遷移），而第二維的“方法與過(guò)程”及第三維度的“情感態(tài)度價(jià)值觀”目標(biāo)則多在遲滯、長(zhǎng)遠(yuǎn)時(shí)間之中顯效。

4、在建構(gòu)主義主義理論指導(dǎo)下對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)觀念的重新認(rèn)識(shí)。
（1）     模塊理念，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)及難重點(diǎn)將師生之間的互動(dòng)分成幾個(gè)模塊，如導(dǎo)入、引題析題、復(fù)習(xí)引新、突破、生成、鞏固、拓展強(qiáng)化、小結(jié)、作業(yè)等等?；蛑v解、分析、提問(wèn)、辯論、總結(jié)、反復(fù)、引申等等，也可以根據(jù)學(xué)科內(nèi)容分成朗讀教學(xué)、識(shí)字寫(xiě)字教學(xué)、閱讀分析、寫(xiě)作指導(dǎo)或復(fù)習(xí)例題、新授課例題、鞏固例題、拓展例題等等，使知識(shí)目標(biāo)、能力訓(xùn)練目標(biāo)充分糅合，承轉(zhuǎn)啟合，張弛有度，節(jié)奏適中。帶著問(wèn)題開(kāi)始進(jìn)入課堂，又帶著對(duì)新的問(wèn)題的思考下課。
（2）     生成觀念。上課有目標(biāo)，也有實(shí)施達(dá)到目標(biāo)的諸環(huán)節(jié)。計(jì)劃與實(shí)際總是有不能預(yù)期的變化。上課之中眼里始終要有學(xué)生，要根據(jù)學(xué)生的眼神與思想情感的波動(dòng)，隨時(shí)調(diào)節(jié)課堂快慢變化的節(jié)奏。需要不斷生成思維的火花、創(chuàng)新的講法。
學(xué)生打瞌睡，馬上講一個(gè)與所講授內(nèi)容不遠(yuǎn)的故事、笑話(huà)、例子等；或反向思維故意買(mǎi)個(gè)破綻，引發(fā)學(xué)生的注意力到所學(xué)內(nèi)容上來(lái)。
學(xué)生板演出錯(cuò)，及時(shí)分析出錯(cuò)原因，或深或淺，引申闡發(fā)，對(duì)癥辨證施治，一人得病，大家吃藥，永不再犯。
窗外飛來(lái)一只鳥(niǎo)，課件打不開(kāi)，磁帶卡住，忽然停電，雷雨聲的突然降臨，特別是操場(chǎng)上的歡叫聲等等突發(fā)情況，教師都要做出不理睬、短暫停一停、再利用此局面隨機(jī)應(yīng)變又回到課堂上來(lái)等機(jī)智靈活的處理。
這些都是需要生成的，關(guān)鍵是要眼觀六路，耳聽(tīng)八方，一頭裝著知識(shí)能力的教學(xué)目標(biāo)，一頭裝著學(xué)生的眼神變化。好的課堂應(yīng)該是思維在交流撞擊，情感在和諧交融感化。

5、中央教育科學(xué)研究所《新課程有效教學(xué)行動(dòng)策略研究》課題工作正在全國(guó)開(kāi)展，

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來(lái)自：大刀王五 > 《我的圖書(shū)館》

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