關(guān)于快樂(lè)學(xué)習(xí)
人際關(guān)系心理學(xué)中的情緒歸因理論
    詹姆士認(rèn)為情緒能分成兩個(gè)部分：情感的認(rèn)知的。在一個(gè)情緒反應(yīng)中第一件發(fā)生的事是對(duì)生理反應(yīng)的一種體驗(yàn)。然后，這個(gè)人用獲得的認(rèn)知或者信息去加以解釋。用詹姆士的例子來(lái)說(shuō)，如果我們遇見(jiàn)一只熊要來(lái)追我們了，我們會(huì)體驗(yàn)到突然而來(lái)的生理上的激起，于是我們跑了。之后，我們把有關(guān)的信息放在一起，做出決定，即我們害怕了。在詹姆士看來(lái)，不是因?yàn)楹ε?，所以我們跑了，而我們跑了，所以才知道自己害怕了?br>
    沙赫特和辛格的情緒理論再現(xiàn)了詹姆士的思想。依照他倆的觀點(diǎn)：情緒由兩個(gè)因素組成：1，生理上的激起2，認(rèn)知標(biāo)簽。他倆與詹姆士不同之處在于他們認(rèn)為標(biāo)簽并不必然來(lái)自于我們的行為。它們也可以來(lái)自情景中其他人所提供的線索。在沙赫特和辛格的理論模型中，E=A*C。E表示情緒，A表示情感，C表示認(rèn)知。如果激起或者認(rèn)知標(biāo)簽有一樣不存在的話，那么就不可能產(chǎn)生情緒。

學(xué)生代替教師的操作演示活動(dòng)（一人演示+一人講解）
人際關(guān)系心理學(xué)中的人際關(guān)系影響
  多讓學(xué)生給學(xué)生演示操作過(guò)程。學(xué)生對(duì)學(xué)生的影響，學(xué)生對(duì)學(xué)生的感染力度和效果，可能要好于我們老師的演示結(jié)果。同時(shí)也給了學(xué)生表現(xiàn)的空間和訓(xùn)練表達(dá)能力的機(jī)會(huì)（發(fā)泄自我張力）。
  人際影響：個(gè)體在社會(huì)生活活動(dòng)中，同伴的影響力是不可低估的，人們往往無(wú)意識(shí)遵循同伴的觀點(diǎn)、意見(jiàn)、態(tài)度，這在青少年期尤其明顯，而父母、教師、成人的影響力在兒童期較為明顯。

態(tài)度轉(zhuǎn)變中的溝通&溝通者的類似性因素：某些研究發(fā)現(xiàn)，如果信息由一個(gè)與聽(tīng)眾相似的人來(lái)傳遞，也會(huì)成功，不一定要依賴具有專門知識(shí)的溝通者。

魯莽介入或?qū)W(xué)生的活動(dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)（引起中傷后果）
人際關(guān)系心理學(xué)中的行動(dòng)者與觀察者偏見(jiàn)
    學(xué)生在活動(dòng)中出現(xiàn)某些失誤或錯(cuò)誤，或者活動(dòng)結(jié)果沒(méi)有達(dá)到教師預(yù)期和設(shè)計(jì)的結(jié)果時(shí)，教師往往把問(wèn)題的根源歸結(jié)在學(xué)生一方，而很少反思自己的活動(dòng)設(shè)計(jì)和策略上的原因，或者自己未參與和觀察學(xué)生的活動(dòng)過(guò)程及其遇到的客觀原因等因素，而對(duì)學(xué)生進(jìn)行主觀意識(shí)的評(píng)價(jià)。

    教師在聽(tīng)其他老師的課時(shí)，最好能一方面把自己當(dāng)作學(xué)生來(lái)進(jìn)入課堂活動(dòng)的學(xué)習(xí)角色，另一方面又要站在高于學(xué)生的角度來(lái)觀察教師是如何來(lái)組織課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)和處理課堂狀況的。

  行動(dòng)者與觀察者偏見(jiàn)：行動(dòng)者與觀察者在歸因時(shí)存在著區(qū)別。這種區(qū)別主要在于我們往往把自己的行為歸因于外在的或情景的因素，而把他人的行為歸因于內(nèi)在原因。

  行動(dòng)者與觀察者在歸因上有偏差的原因有兩種。

  一種原因是行動(dòng)者與觀察者得到了不同的信息，自然由此而得出不同的結(jié)果。行動(dòng)者對(duì)自己行為的的“歷史”有著了解，對(duì)現(xiàn)在的行為有著體驗(yàn)。他知道，他今天以這種方式行動(dòng)，上個(gè)星期以其他一種方式行動(dòng)而明天或許以另一種方式行動(dòng)，這樣，他知道在各種具體的環(huán)境中他的行動(dòng)方式是有區(qū)別的。所以，行動(dòng)者容易把行為歸因于不相同的情景，在情景中求得解釋。而觀察者只看到行動(dòng)者的一種即時(shí)的行動(dòng)，以此來(lái)判斷行動(dòng)者。他不知道行動(dòng)者在過(guò)去的不同情景下的行動(dòng)。因而，觀察者常常對(duì)這種行動(dòng)加以泛化，以為行動(dòng)者的行為在許多情景下都是一致的。結(jié)果，觀察者往往傾向于把行為的原因歸于行動(dòng)者的內(nèi)在傾向性。

    第二個(gè)原因在于看問(wèn)題的角度不同。正如我們?cè)谇懊嬲f(shuō)過(guò)的那樣，每個(gè)人會(huì)利用最顯著、可利用性最高的那類信息。從格式塔原理上來(lái)說(shuō)，同背景形成對(duì)比的刺激物更能引起人們的注意，也就是說(shuō)，圖形比背景更能引起人們的注意。從行動(dòng)者角度，行動(dòng)者的注意力集中在環(huán)境方面，所以更能利用環(huán)境提供的線索來(lái)作為歸因的基礎(chǔ)。相反地，從觀察者的角度來(lái)說(shuō)，環(huán)境成了背景而行動(dòng)者的行為成了注意的中心，行動(dòng)吸引了觀察者作出因果解釋。所以，觀察者與行動(dòng)者相比，觀察者更會(huì)利用行為者的行為作出歸因的基礎(chǔ)，來(lái)推論出他相應(yīng)的內(nèi)在傾向性。

繼續(xù)學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)態(tài)度的形成
人際關(guān)系心理學(xué)中的自我障礙
    以我為例，總是覺(jué)得應(yīng)該在工作后繼續(xù)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)可以減輕工作上的壓力；但是，又往往把不想去學(xué)習(xí)的惰性歸根于工作的煩雜。其實(shí)，有段時(shí)間學(xué)習(xí)了新的知識(shí)后，發(fā)現(xiàn)上課很輕松，也可以愉悅地面對(duì)學(xué)生，但是這種向上的態(tài)勢(shì)總是要視自己情緒的變化而決定，或者要有某些個(gè)偶發(fā)事件的驚醒促激。

    歸因過(guò)程中可能產(chǎn)生一種偏見(jiàn)，即把古老歸于自己，把錯(cuò)誤或失敗歸于環(huán)境，現(xiàn)在我們從零一個(gè)角度看看人們?cè)鯓犹幚碜约撼晒褪?wèn)題的。譬如說(shuō)，一個(gè)人取得了成功，但不知道這種成功的基礎(chǔ)是什么，如一個(gè)人在數(shù)學(xué)或語(yǔ)言能力測(cè)驗(yàn)中獲得了高分，人們都夸獎(jiǎng)他在數(shù)學(xué)或語(yǔ)言方面有能力，但他自己認(rèn)為并不是這么回事，這一次測(cè)驗(yàn)主要是運(yùn)氣好，偶然獲得了好成績(jī)。這樣，另一次有關(guān)數(shù)學(xué)或語(yǔ)言能力的測(cè)驗(yàn)?zāi)芮宄欠裼羞@方面的能力，但是，當(dāng)他相信他并沒(méi)有那么高的數(shù)學(xué)或語(yǔ)言能力的話，他就沒(méi)有理由相信自己在另一次測(cè)驗(yàn)中也同樣會(huì)獲得成功。于是一種防衛(wèi)策略就需要了，這位學(xué)生會(huì)想辦法使其他人把他可能的失敗歸因于外在因素。例如，自己生病了，或者丟失了一份重要的參考資料，或者，考試前一天晚上鄰居吵得厲害，他幾乎一整夜沒(méi)有誰(shuí)等等，那么，對(duì)于即將來(lái)臨的第二次數(shù)學(xué)或語(yǔ)言能力方面的考試可能產(chǎn)生的壞成績(jī)就不可能被人家歸因于他本人的能力。這就是我們所說(shuō)的“防衛(wèi)歸因”。

    自我障礙是個(gè)體為保護(hù)自尊而欲使他人注意存在著可能導(dǎo)致行動(dòng)失敗的外在原因所采取的一種歸因策略。其性質(zhì)是，行動(dòng)者在情景中導(dǎo)入一定程度的不確定性，通過(guò)引起人們注意影響行為的多種可能的原因，從而使每個(gè)原因在行為歸因中所起的作用打上折扣。如果行動(dòng)者失敗了，失敗必然不會(huì)只歸因于行動(dòng)者的能力。雖然能力低時(shí)失敗的一種可能的解釋，但它必然會(huì)由于障礙的存在而打上折扣；另一方面如果行動(dòng)者成功了，由于障礙的存在，對(duì)于作出能力的歸因的可能性就大大地增加了。

個(gè)人學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)或測(cè)驗(yàn)考核練習(xí)中，總是抱著反正我不會(huì)做、我做不來(lái)、我做不好的態(tài)度，然后就自我妥協(xié)而放棄努力爭(zhēng)取的信心。
人際關(guān)系心理學(xué)中的習(xí)得無(wú)助