外語教學(xué)中支持和反對(duì)語法教學(xué)的爭論始終沒有停止過。近年來國內(nèi)外語教學(xué)中公開倡導(dǎo)語法教學(xué)的聲音微弱了許多，不知是何原因。但多半不會(huì)是由于語法教學(xué)真的不重要了，或者語法教學(xué)的問題都已經(jīng)很好地解決了。在反對(duì)語法教學(xué)的聲音中，不少人都打著“語言能力”和“西方現(xiàn)代教學(xué)理論”的旗幟，以所謂西方現(xiàn)代二語教學(xué)的先進(jìn)理論作理論根據(jù)?？墒?，我們想問，這個(gè)理由可靠嗎？西方現(xiàn)代教學(xué)理論真的反對(duì)語法教學(xué)嗎？下面想從五個(gè)方面談?wù)剛€(gè)人粗淺的看法，與大家交流。 首先，要區(qū)分假說和事實(shí)
語法教學(xué)的研究西方比國內(nèi)既早也多，且更系統(tǒng)深入。即使這樣，語法教學(xué)的許多關(guān)鍵問題也還是一團(tuán)朦朧。“盡管針各種研究已相當(dāng)豐富，但至今我們對(duì)‘語言究竟如何被習(xí)得’所知有限，對(duì)‘怎樣教語言更有效’知道的更少。我們并不缺理論和主張，而是缺事實(shí)和證據(jù)。這個(gè)問題在語法教學(xué)方面尤為突出”（Swan,2006）。鑒于此，借鑒西方理論，包括“實(shí)證”研究成果或結(jié)論，還需謹(jǐn)慎。假說是未經(jīng)驗(yàn)證的理論學(xué)說，其價(jià)值在于提出思想供人探索，但假說不能作為結(jié)論，更不可用以指導(dǎo)實(shí)踐。反對(duì)語法教學(xué)的理據(jù)中最常提到的要算Krashen（1981）的習(xí)得（acquisition）理論和內(nèi)部大綱（built-in syllabus），該理論認(rèn)為交際能力主要依賴習(xí)得，語法教學(xué)沒有多少特別的價(jià)值；只要提供可理解性輸入，同時(shí)有效激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)者的語言能力會(huì)自動(dòng)沿著內(nèi)部大綱發(fā)展 (Corder, 1967；Krashen, 1981) 。隨后的實(shí)證研究已有很多，但因?yàn)樽C實(shí)證偽都有，目前還無法作結(jié)論。不過已有相當(dāng)數(shù)量的實(shí)證研究表明語法教學(xué)還是有效益的，雖然有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)與自然學(xué)習(xí)在習(xí)得順序上基本相同，但有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)者進(jìn)步更快，達(dá)到的熟練程度也更高(Pica, 1983; Long, 1983/1988; White, Spada, Lightbown,& Ranta, 1991) 。近期的研究對(duì)語法教學(xué)的效能有了更多新的認(rèn)識(shí)，與Krashen的主張不同，這些研究認(rèn)為無論對(duì)習(xí)得(acquisition)還是學(xué)習(xí)(learning)，語法指導(dǎo)都是有效的（Norris & Ortega,2000）?？傊?，越來越多的有力證據(jù)直接或是間接地支持語法教學(xué)(Ellis, 2006)。
其次，看清分支和主流
西方ESL/EFL教學(xué)領(lǐng)域確曾出現(xiàn)過輕視語法教學(xué)的思潮，但后來這種思潮在理論和實(shí)踐領(lǐng)域逐漸回歸。早在1987年英國Lancaster學(xué)術(shù)討論會(huì)上，包括Halliday, Widdowson, Leech在內(nèi)的語言教學(xué)研究人員就對(duì)語法教學(xué)的重要性進(jìn)行了反思，并就語法教學(xué)的必要性達(dá)成一致認(rèn)識(shí)（胡壯麟,2002）?？v觀美國二語教學(xué)法的歷史，語法一直是各教學(xué)流派的中心問題，語法教學(xué)始終在高低起伏中沉浮，直到今天形勢(shì)仍未明朗。但有一點(diǎn)是明確的：語法教學(xué)已經(jīng)從過去十多年來備受冷落的地位回升到受人重視的位置（林少華,1995）。從近些年TESOL和IATEFL的相關(guān)研究中，也能窺見西方ESL EFL教學(xué)對(duì)語法教學(xué)認(rèn)識(shí)的主要變化。Celce-Murica在1991年TESOL季刊中評(píng)論認(rèn)為“引人注意和令人信服的證據(jù)表明，沒有語法的教學(xué)，無論是以理解為基礎(chǔ)的，還是以交際為基礎(chǔ)的，只能導(dǎo)致蹩腳的不合語法的洋涇浜式外語，學(xué)習(xí)者很難超越這個(gè)階段取得任何進(jìn)步”（崔剛2007）。IATEFL的40周年大會(huì)上，Swan. M強(qiáng)調(diào)“英語教師不僅要讓學(xué)生大量接觸語言，還要讓他們分析語法結(jié)構(gòu)，反復(fù)使用所學(xué)會(huì)知識(shí)。要為學(xué)生提供系統(tǒng)的嚴(yán)格的語法訓(xùn)練，使學(xué)生的語言能力全面提高。”2006年，Swan又重述語法教學(xué)對(duì)于英語外語學(xué)習(xí)者的必要性“人們常常強(qiáng)調(diào)‘陳述性知識(shí)不等于程序性知識(shí)’‘熟不一定能生巧’，好像因此就不必學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)、不再需要操練了。的確，‘熟’不一定能‘生巧’，但問題是什么能‘生巧’呢？” “多年來各地教教師都體會(huì)到基于系統(tǒng)大綱的顯性語法教學(xué)和練習(xí)，對(duì)學(xué)生克服各種困難最終自如運(yùn)用英語很有幫助。一線教學(xué)實(shí)踐中積累起來的這些經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該受到理論研究的重視”（Swan, 2006）?？傊?，反對(duì)語法教學(xué)的理論主張雖然有，但在近幾十年西方二語和外語教學(xué)領(lǐng)域所占比重和影響比較有限。如二語教學(xué)之父Rod Ellis“語法在語言教學(xué)中一直處于中心位置，而且以后也將如此……絕對(duì)不講語法的教學(xué)主張或許曇花一現(xiàn)，但終不成氣候”“大量證據(jù)表明語法教學(xué)是有用的。”(Ellis R2006; 戴煒棟,陳麗萍,2005)
再次，需要澄清兩個(gè)誤讀
國內(nèi)反對(duì)語法教學(xué)的主張?jiān)诶碚撘罁?jù)上主要與對(duì)上世紀(jì)80年代以來的交際教學(xué)思想（CLT）和新課改后的任務(wù)型語言教學(xué)思想（TBLT）的片面理解有關(guān)。問卷和訪談結(jié)果顯示，認(rèn)為CLT和TBLT不支持語法教學(xué)的人不在少數(shù)。而事實(shí)上，CLT并不反對(duì)語法教學(xué)，對(duì)此Widdowson曾有過澄清：“應(yīng)該正確地理解交際法，它不排斥語法教學(xué)。相反，它重視語法在語言學(xué)習(xí)與使用中的作用”(Widdowson, 1990) 同樣，TBLT也沒有反對(duì)過語法教學(xué)“任務(wù)型教學(xué)仍把語言的準(zhǔn)確性放在首位，要掌握語言結(jié)構(gòu)。”“任務(wù)型語言教學(xué)的倡導(dǎo)者關(guān)于語法教學(xué)的爭論，不在于是否應(yīng)該教語法，而在于什么時(shí)候教，如何教。”“無論強(qiáng)還是弱的，TBLT都贊成語言教學(xué)必須有明確的、顯性的語法教學(xué)。”(Nunan,2004; Ellls,2003)
再其次，理論不等于實(shí)踐
退一步說，即使西方現(xiàn)代教學(xué)理論反對(duì)語法教學(xué)，我們也還有必要觀察其教學(xué)實(shí)踐情況。這里舉兩個(gè)例子。一個(gè)例子是美國《初中英語能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)》，其中的能力表現(xiàn)有五項(xiàng)指標(biāo)：1）reading2）writing3）listening &speaking 4）grammar5）literature。另一個(gè)例子是歐洲教育體制評(píng)估及制定組織為歐洲國家內(nèi)部研制的檢測(cè)英語基礎(chǔ)教育質(zhì)量和效果的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)有四項(xiàng)內(nèi)容1) Listening/Oral comprehension 2) Linguistic competence 3) Reading comprehension 4) Written production，各占一百分。（張小情，2008）我們注意到兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)共同之處：在聽、說、讀、寫四項(xiàng)基本技能之外，都有一項(xiàng)專門的語法檢測(cè)項(xiàng)目。從中能夠看出標(biāo)準(zhǔn)制定者對(duì)語法內(nèi)容的特別關(guān)注。
最后，國內(nèi)不同于西方
再退一步，即使西方外語教學(xué)從理論到實(shí)踐都反對(duì)語法教學(xué)，也不等于說中國的英語教學(xué)就一定要跟著反對(duì)語法。由于世界各地的外語教學(xué)在教學(xué)目的、教學(xué)主體、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)條件和社會(huì)文化背景等很多方面存在差異，所以沒有辦法給所有人提供一個(gè)“理想”的通用方法，不存在所謂“最好的，最先進(jìn)”的教學(xué)法，全球外語教學(xué)的“后方法” 時(shí)代早已到來（辛斌,1993）。西方教學(xué)理論固然可以也應(yīng)該借鑒，但它畢竟不是全球外語教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。英語教學(xué)“說到底是對(duì)中國人的外語教學(xué)”，“外國的語言理論和語言教學(xué)理論如果不結(jié)合中國人學(xué)習(xí)外語的實(shí)際，可以說毫無用處。”（潘文國（2007）不是別人“實(shí)證”了的，就可以搬到中國的課堂中來，畢竟別人的實(shí)踐不同于我們的實(shí)踐。
結(jié)束的話
以上分析可以看出，西方現(xiàn)代“先進(jìn)的”教學(xué)理論未必反對(duì)語法教學(xué)；即使其中有反對(duì)的，也未必是主流；即使是主流也未必得到了實(shí)證；因此外語教學(xué)實(shí)踐中還是普遍重視語法教學(xué)。國內(nèi)語法教學(xué)可以從中有所借鑒，但更重要的是獨(dú)立的探索，是不是教語法，教到什么程度，應(yīng)該由教學(xué)實(shí)際來定，不應(yīng)該拿所謂現(xiàn)代理論做幌子。
最后對(duì)于中國外語實(shí)踐與西方理論研究的關(guān)系提出三點(diǎn)個(gè)人看法作為結(jié)束的話：一是應(yīng)該提倡理論學(xué)習(xí)，但要注意理論學(xué)習(xí)但不能以偏概全，斷章取義，更不能主觀臆斷；二是反對(duì)極性思維，不應(yīng)把現(xiàn)代與傳統(tǒng)分離，不能把功能與結(jié)構(gòu)對(duì)立、把語言能力與語法知識(shí)對(duì)立；三是要重視理論，但更要立足實(shí)踐，“實(shí)踐第一”的原則立場(chǎng)應(yīng)該始終堅(jiān)持。
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