Discuss on Education Technology of Technology-Applicationism and its poverty

楊開(kāi)城

北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院

摘要：以技術(shù)的教育應(yīng)用為核心研究?jī)?nèi)容的教育技術(shù)學(xué)可以被稱為技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)。這種教育技術(shù)學(xué)幾乎沒(méi)有什么知識(shí)生產(chǎn)能力，因而也就不具有作為獨(dú)立學(xué)科的合法性。要想擺脫技術(shù)應(yīng)用主義的束縛，必須正確認(rèn)識(shí)技術(shù)的內(nèi)涵——人類規(guī)定的物質(zhì)、能量和信息的變換方式，放棄對(duì)AECT定義的盲從，將教育技術(shù)作為一種獨(dú)特的技術(shù)體系來(lái)研究。

關(guān)鍵詞：教育技術(shù)、教育技術(shù)學(xué)、技術(shù)應(yīng)用主義

一、什么是技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)

對(duì)于“什么是教育技術(shù)”以及“什么是教育技術(shù)學(xué)”，國(guó)內(nèi)有多位學(xué)者都給出了自己的定義，雖然說(shuō)法不一，但多數(shù)大同小異?；镜睦斫馐?，教育技術(shù)“就是應(yīng)用技術(shù)手段來(lái)優(yōu)化教育、教學(xué)過(guò)程。……而現(xiàn)代教育技術(shù)，則主要是指應(yīng)用信息技術(shù)手段來(lái)優(yōu)化教育、教學(xué)過(guò)程。”^[1]“教育技術(shù)是在先進(jìn)教育思想、理論的指導(dǎo)下, 運(yùn)用相關(guān)的技術(shù)和方法促進(jìn)教育效果優(yōu)化的實(shí)踐活動(dòng)。”^[2]“教育技術(shù)學(xué)是研究在教育中運(yùn)用相關(guān)技術(shù)來(lái)提高績(jī)效的理論、規(guī)律和方法的一門科學(xué)。”^[3]“教育技術(shù)學(xué)科應(yīng)該做的事情是對(duì)技術(shù)在教育中的應(yīng)用加以實(shí)踐和理論研究。”^[4]也就是說(shuō)，教育技術(shù)學(xué)以技術(shù)應(yīng)用為核心研究?jī)?nèi)容，因?yàn)橹挥性?span>應(yīng)用中才能體現(xiàn)技術(shù)的價(jià)值。教育技術(shù)領(lǐng)域的實(shí)踐歷史表明，人們所應(yīng)用的技術(shù)，無(wú)論范圍有多廣，其核心一直是媒體技術(shù)。

按照這種理解，教育技術(shù)的發(fā)展史就是一部利用新技術(shù)進(jìn)行教育改革運(yùn)動(dòng)史。人們討論教育技術(shù)發(fā)展史時(shí)，通常采用“傳統(tǒng)教育階段－視聽(tīng)教育階段－教育技術(shù)階段”的邏輯。很多人認(rèn)為，在美國(guó)發(fā)生的為期10年的“視覺(jué)教學(xué)”運(yùn)動(dòng)，是教育技術(shù)的開(kāi)端。曾經(jīng)的程序教學(xué)、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，還有現(xiàn)在的信息技術(shù)與課程整合以及頗為流行的混合學(xué)習(xí)之類的研究自然就是教育技術(shù)發(fā)展的當(dāng)代延續(xù)。

如此，教育技術(shù)發(fā)展史不是一部技術(shù)發(fā)展史，更不是教育技術(shù)學(xué)知識(shí)體系的演化史。也有人會(huì)討論教育技術(shù)的“技術(shù)”發(fā)展史，但是他們關(guān)注的是技術(shù)的發(fā)展對(duì)教育影響，即技術(shù)的教育應(yīng)用價(jià)值和效應(yīng)，而不是技術(shù)進(jìn)化的細(xì)節(jié)。所以，這種技術(shù)發(fā)展史不是技術(shù)的進(jìn)化史，而是技術(shù)在教育應(yīng)用的歷史序列而已。

筆者將這種理解稱為技術(shù)應(yīng)用主義的理解?；谶@種理解建立起來(lái)的教育技術(shù)學(xué)也就姑且稱之為技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)吧。它隱含的意思是：技術(shù)應(yīng)用本身是一種學(xué)問(wèn)，這種學(xué)問(wèn)是值得研究的，我們稱之為教育技術(shù)學(xué)[①]。這種理解已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)教育技術(shù)研究領(lǐng)域的主流認(rèn)識(shí)。然而，這種理解越來(lái)越顯露出自身的弊病。因?yàn)槲覀円呀?jīng)看到，經(jīng)過(guò)幾十年的發(fā)展，技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)在知識(shí)積累方面幾乎是一窮二白的。

二、技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)之貧困

說(shuō)這種教育技術(shù)學(xué)是貧困的，是因?yàn)樗翢o(wú)知識(shí)生產(chǎn)能力。新技術(shù)產(chǎn)品(教學(xué)課件、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)平臺(tái)、學(xué)習(xí)工具等)的開(kāi)發(fā)，無(wú)法代表新知識(shí)的生產(chǎn)，因而無(wú)法說(shuō)明教育技術(shù)學(xué)的學(xué)科合法性。它只能說(shuō)明我們?cè)谔囟ǖ臅r(shí)期做了一些不可替代的工作。然而，教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域的技術(shù)開(kāi)發(fā)越來(lái)越失去原有的不可替代性和技術(shù)專業(yè)性。計(jì)算機(jī)軟件技術(shù)的飛速發(fā)展，使得各種寫作工具如雨后春筍一般涌現(xiàn)出來(lái)。這些工具的出現(xiàn)，使得教育領(lǐng)域中大部分軟件和資源的開(kāi)發(fā)越來(lái)越不依賴媒體技術(shù)類知識(shí)，而是更加依賴教育、心理類知識(shí)。因此，大多學(xué)者并不將技術(shù)開(kāi)發(fā)作為研究的重點(diǎn)[②]，而是作為研究的起點(diǎn)和條件。他們研究的是技術(shù)應(yīng)用。

然而技術(shù)應(yīng)用研究到底能生產(chǎn)出什么新知識(shí)來(lái)呢？只要翻閱一下此類教育技術(shù)學(xué)相關(guān)的專著和教材，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些書籍討論的獨(dú)屬于教育技術(shù)學(xué)的內(nèi)容大致包括以下四方面。

⑴元研究信息，諸如教育技術(shù)的本體論、本質(zhì)論、方法論等宏論。至今這些宏論仍沒(méi)有讓我們對(duì)教育技術(shù)的理解更加細(xì)致和具體。筆者不理解，一個(gè)研究技術(shù)應(yīng)用的學(xué)科，何來(lái)的本體論、本質(zhì)論呢？

⑵事實(shí)性信息，比如教育技術(shù)的歷史發(fā)展階段論、教育技術(shù)實(shí)踐中的問(wèn)題和誤區(qū)以及各種反映現(xiàn)實(shí)的量化數(shù)據(jù)。這類事實(shí)性信息根本不屬于教育技術(shù)學(xué)的知識(shí)范疇。

⑶指示性信息，主要是各種“先進(jìn)”理念、諸如“……是關(guān)鍵”、“……是基礎(chǔ)”、“我們既要……又要……”、“綜合運(yùn)用”、“有助于”等口號(hào)式的官話以及各種有關(guān)學(xué)科發(fā)展方向和趨勢(shì)的論斷。這些信息屬于思想領(lǐng)域，甚至只是一些“想法”，而且沒(méi)有觸及技術(shù)應(yīng)用的核心。

⑷規(guī)范性信息，比如各種為了方便共享的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、各種指導(dǎo)操作的應(yīng)用模式、教學(xué)模式和操作流程等。那些類似行業(yè)規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)、流程，甚至不屬于知識(shí)的范疇。只有模式才具有一點(diǎn)理論的味道，畢竟模式是“理論的簡(jiǎn)化形式”，而且在形式上觸及到了技術(shù)應(yīng)用的核心。所以，各種模式幾乎成了教育技術(shù)學(xué)的救命稻草。然而僅僅模式足夠支撐起教育技術(shù)學(xué)這個(gè)學(xué)科嗎？實(shí)際上，很多模式要么是對(duì)深刻思想的粗糙說(shuō)明，要么是基于經(jīng)驗(yàn)的隨意構(gòu)造！比如，作為模式化了的教學(xué)程序的教學(xué)模式就屬于形而上學(xué)的本質(zhì)主義思維的產(chǎn)物，可以看作是一個(gè)偽概念，毫無(wú)真理性可言。

正因?yàn)闊o(wú)法生產(chǎn)出新知識(shí)，技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)，不得不將技術(shù)的教育應(yīng)用實(shí)踐所需要的知識(shí)系統(tǒng)作為教育技術(shù)學(xué)自身的知識(shí)體系。這種知識(shí)體系通常會(huì)包括心理學(xué)知識(shí)、教育學(xué)知識(shí)、傳播學(xué)知識(shí)、教學(xué)設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)和框架、信息技術(shù)類知識(shí)以及教育技術(shù)的概念、歷史、模式或者哲學(xué)宏論等。這種借來(lái)主義的拼盤式的學(xué)科知識(shí)體系與技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)是相匹配的。如果將其他學(xué)科提供的知識(shí)去掉，教育技術(shù)學(xué)就只剩下歷史、孤立的概念、標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范、模式和口號(hào)。

三、教育技術(shù)學(xué)的貧困源于何處

雖然說(shuō)任何學(xué)科的理論都不可能從零開(kāi)始，都是在已有學(xué)科基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)，然而除了名詞和所謂的歷史之外，所有的知識(shí)都源于其他學(xué)科而且本身沒(méi)有進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新的學(xué)科，除了這種教育技術(shù)學(xué)，古今少有！可能有人說(shuō)，教育技術(shù)學(xué)還年輕，這些都是正?，F(xiàn)象。然而，技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)，從根本上就無(wú)法生產(chǎn)出真正的理論知識(shí)，無(wú)法增進(jìn)人們的認(rèn)識(shí)。這是由技術(shù)應(yīng)用研究本身決定的，也是這個(gè)學(xué)科注定貧困的原因。技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)只關(guān)注教育教學(xué)系統(tǒng)中的技術(shù)這個(gè)局部要素，因而最多只能證明一個(gè)又一個(gè)事實(shí)，卻無(wú)法提出任何可供證實(shí)或者證偽的理論命題。因?yàn)榧夹g(shù)應(yīng)用的效果是教學(xué)實(shí)踐中各種因素相互作用的整體效應(yīng)，我們無(wú)法區(qū)分這樣的效應(yīng)是由技術(shù)導(dǎo)致的還是由技術(shù)與其他要素的相互作用導(dǎo)致的或者是由非技術(shù)要素獨(dú)立導(dǎo)致的。如果我們無(wú)法說(shuō)明技術(shù)應(yīng)用的效果與技術(shù)之間的關(guān)系，我們便無(wú)法對(duì)技術(shù)應(yīng)用說(shuō)些什么。越是具有普遍意義的命題就越是要經(jīng)歷嚴(yán)格的證實(shí)或者證偽。而技術(shù)應(yīng)用的思考邏輯無(wú)法提出任何可以證實(shí)或者證偽的理論假設(shè)。那些應(yīng)用效果研究根本經(jīng)不住推敲，都是一些“運(yùn)用恰當(dāng)效果就好、運(yùn)用不當(dāng)效果就差”的結(jié)論。一旦放眼整個(gè)教育教學(xué)系統(tǒng)，技術(shù)就會(huì)淡入背景，成為實(shí)踐的條件，技術(shù)應(yīng)用也就失去了根本前提。

技術(shù)的應(yīng)用研究不但無(wú)法建立起獨(dú)立的教育技術(shù)學(xué)知識(shí)體系，而且在發(fā)展教育技術(shù)學(xué)科的名義下很容易導(dǎo)致技術(shù)的盲目應(yīng)用。特別是追求效率的應(yīng)用，產(chǎn)生了更加難以解決的慢性問(wèn)題。技術(shù)似乎解決了表面的問(wèn)題，卻引起了更深層次的問(wèn)題，這就是技術(shù)的報(bào)復(fù)效應(yīng)。比如，學(xué)生們?cè)絹?lái)越傾向于讀圖、反感閱讀文本，更喜歡閱讀不需要思考的東西，更樂(lè)于體驗(yàn)、反感沉思，學(xué)習(xí)上推崇短平快，等等。技術(shù)的教育應(yīng)用，似乎在提高學(xué)習(xí)效率。然而就像科技的應(yīng)用在社會(huì)生產(chǎn)領(lǐng)域中并沒(méi)有使得人們休閑下來(lái)一樣，孩子們學(xué)習(xí)效率的提高使得他們陷入了更加殘酷激烈的競(jìng)爭(zhēng)。對(duì)于那些技術(shù)的報(bào)復(fù)效應(yīng)所導(dǎo)致的“局部?jī)?yōu)、整體差”“暫時(shí)優(yōu)、長(zhǎng)久差”的現(xiàn)象，技術(shù)應(yīng)用的教育技術(shù)學(xué)根本無(wú)法理解。

那么，為何人們緊抓住“技術(shù)應(yīng)用”不放呢？除了特定的歷史原因之外，最主要的原因至少有2個(gè)。

⑴技術(shù)“總和說(shuō)”和工具論的誤導(dǎo)

一方面，人們以技術(shù)的“總和說(shuō)”定位教育技術(shù)，認(rèn)為技術(shù)是人類生產(chǎn)生活實(shí)踐中所采用的工具、方法和經(jīng)驗(yàn)技巧的總和，因此教育技術(shù)則是指教育實(shí)踐中所采用的工具、方法和經(jīng)驗(yàn)技巧的總和?；谶@種定位，教育技術(shù)學(xué)的核心任務(wù)只能是研究技術(shù)的教育應(yīng)用，因?yàn)榻^大部分“教育技術(shù)”在教育技術(shù)學(xué)“看到”它們之前就已經(jīng)存在[③]，對(duì)于教育而言只剩下應(yīng)用可供研究。

另一方面，人們以技術(shù)的工具論看待教育技術(shù)的本質(zhì)，認(rèn)為技術(shù)是人類達(dá)成目的的手段，因此教育技術(shù)是人們達(dá)成教育目的的手段。由此，人們只看教育系統(tǒng)中的技術(shù)要素，只看到媒體技術(shù)的有用方面，即與人類目的相一致的方面。由于技術(shù)這種工具大多應(yīng)對(duì)“確定性”、“效率”方面的要求，所以人們總是將教育技術(shù)的教育價(jià)值定位在“效率、效果、效益”的“最優(yōu)化”上。按照這樣的思維方式，人們很容易將教育理解為控制過(guò)程，控制的確定性越高越好。“教育技術(shù)的本質(zhì)是人們?yōu)榱诉m應(yīng)技術(shù)社會(huì), 對(duì)培養(yǎng)人的領(lǐng)域進(jìn)行的技術(shù)處理,是人對(duì)人進(jìn)行理性控制的手段。”^[5]基于這種認(rèn)識(shí)，人們從不思考“效率、效果、效益”對(duì)于教育本身的合理性界限。效率至上一定引發(fā)技術(shù)至上！精確控制思想下的效果和效益的客觀測(cè)量很容易導(dǎo)致追求即時(shí)效應(yīng)和局部效應(yīng)。

技術(shù)的總和說(shuō)和工具論都是對(duì)技術(shù)的誤解。技術(shù)總和說(shuō)并不是一種內(nèi)涵描述，所以以它為基礎(chǔ)進(jìn)行演繹來(lái)確定教育技術(shù)的內(nèi)涵是徒勞的，其結(jié)果很容易陷入“技術(shù)應(yīng)用”的邏輯。雖然技術(shù)產(chǎn)品大多充當(dāng)工具的角色，但是技術(shù)和工具之間不能劃等號(hào)。技術(shù)的本質(zhì)不是工具。本質(zhì)上，技術(shù)既是人類理解世界的方式，又是人類行動(dòng)理性的表達(dá)。^[6]行動(dòng)的理性并不意味著精確控制。只要我們將理性貫徹到底，那么“是否使用某種技術(shù)”本身就是值得思考和斟酌的。要知道，媒體技術(shù)不是教育實(shí)踐的邏輯前提。

⑵對(duì)AECT定義的盲從

國(guó)內(nèi)學(xué)者在討論什么是教育技術(shù)時(shí)，時(shí)常還將教育技術(shù)定位在技術(shù)，而不是什么“理論和實(shí)踐”。但是只要討論教育技術(shù)學(xué)，大多認(rèn)為教育技術(shù)學(xué)是一種“設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、應(yīng)用、管理和評(píng)價(jià)”的“理論和實(shí)踐”。AECT’94定義對(duì)國(guó)內(nèi)的影響可見(jiàn)一斑。

然而，AECT’94定義自身存在著非常嚴(yán)重的問(wèn)題。它試圖通過(guò)實(shí)踐體系而不是理論(知識(shí))體系來(lái)說(shuō)明教育技術(shù)學(xué)的獨(dú)特性[④]。然而教育技術(shù)學(xué)實(shí)踐的獨(dú)特性只是一種特定歷史階段的獨(dú)特性，它不是學(xué)科邏輯上的獨(dú)特性。這種實(shí)踐獨(dú)特性根本無(wú)法充當(dāng)教育技術(shù)學(xué)獨(dú)特性的基礎(chǔ)。

AECT定義的5大實(shí)踐領(lǐng)域不但沒(méi)有成為教育技術(shù)學(xué)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，反而在理論上肢解了教育技術(shù)學(xué)的知識(shí)體系！這5大領(lǐng)域的劃分，無(wú)法使教育技術(shù)學(xué)的知識(shí)體系（如果有的話）生成內(nèi)在的、獨(dú)立的學(xué)科邏輯。因?yàn)椋瑢?shí)踐領(lǐng)域的劃分充滿了任意性和變數(shù)。以此作為教育技術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)，容易帶來(lái)概念的泛化，并且它所帶來(lái)的拼湊的知識(shí)體系無(wú)法自我運(yùn)動(dòng)、自我進(jìn)化。歷史已經(jīng)表明，這種教育技術(shù)學(xué)知識(shí)體系的更新根本不來(lái)自教育技術(shù)學(xué)，甚至不來(lái)自教育學(xué)科。

由于AECT的不良影響，人們忙著推出各種花樣翻新的新理念、新概念、新方式、新產(chǎn)品，忙著為方便應(yīng)用規(guī)定開(kāi)發(fā)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，忙著通過(guò)所謂的效果證明這些“新”事物的教育價(jià)值。人們很少思考學(xué)科建設(shè)的真諦：新知識(shí)的生產(chǎn)。筆者經(jīng)常自問(wèn)，教育技術(shù)學(xué)真的就是知識(shí)的二道販子嗎？

四、小結(jié)

“實(shí)踐項(xiàng)目滿天飛、理論文章使勁吹”已經(jīng)不是這個(gè)學(xué)科的不良現(xiàn)象，它幾乎成為教育技術(shù)學(xué)的全部寫照！但筆者并不悲觀，因?yàn)檫@只是“技術(shù)應(yīng)用主義”的教育技術(shù)學(xué)的必然歸宿。真正的教育技術(shù)學(xué)并不如此。筆者也并非想論證“技術(shù)的教育應(yīng)用”有什么錯(cuò)誤可言。技術(shù)的廣泛應(yīng)用是歷史的必然趨勢(shì)。事實(shí)上，正是媒體技術(shù)的教育應(yīng)用促成了教育技術(shù)學(xué)科的生成。但是這不等于說(shuō)，教育技術(shù)學(xué)就是關(guān)于技術(shù)應(yīng)用的學(xué)問(wèn)！技術(shù)應(yīng)用只能解決一些局部問(wèn)題，卻無(wú)法產(chǎn)生系統(tǒng)的新知識(shí)。要想擺脫技術(shù)應(yīng)用主義的束縛，我們必須準(zhǔn)確理解技術(shù)的內(nèi)涵以及教育的內(nèi)涵，從中確立教育技術(shù)的生存空間。

筆者認(rèn)為，技術(shù)是人類規(guī)定的物質(zhì)、能量和信息的變換方式及其對(duì)象化的結(jié)果。技術(shù)的核心內(nèi)涵是特定的變換方式。基于這種認(rèn)識(shí)，我們不禁要問(wèn)，教育技術(shù)實(shí)現(xiàn)的是哪種變換方式，變換的又是什么呢？這不得不回到對(duì)教育認(rèn)識(shí)上來(lái)。

教育實(shí)際上是教育者的文化傳遞與受教育者的自我成長(zhǎng)之間的矛盾運(yùn)動(dòng)過(guò)程。這個(gè)矛盾運(yùn)動(dòng)的一個(gè)基本特征就是干預(yù)的計(jì)劃性、組織性和系統(tǒng)性。這就促使我們用系統(tǒng)觀看待教育實(shí)踐。筆者認(rèn)為，正因?yàn)槭芙逃邊⑴c了教育教學(xué)系統(tǒng)的耦合（意義建構(gòu)和社會(huì)交往），才獲得在教育情境下的成長(zhǎng)。因此教育教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)建就成了關(guān)鍵。教育教學(xué)系統(tǒng)，特別是課程系統(tǒng)和教學(xué)系統(tǒng)，本身就是人為規(guī)定的信息變換的技術(shù)系統(tǒng)，構(gòu)造這些系統(tǒng)的技術(shù)仍然是一種完成信息變換的技術(shù)。這類技術(shù)無(wú)法在其他領(lǐng)域生成，只能在教育領(lǐng)域生成。教育技術(shù)就是這類技術(shù)，它完成的是從目標(biāo)信息、學(xué)習(xí)者特征以及學(xué)科知識(shí)等初始信息到教育教學(xué)系統(tǒng)整體規(guī)劃的信息變換?；谶@種認(rèn)識(shí)，教育技術(shù)學(xué)的主要研究工作是教育技術(shù)的技術(shù)體系的創(chuàng)建，其中的每一項(xiàng)技術(shù)都是移植的或新生成的技術(shù)，不是其他技術(shù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用。只有這樣，我們才能擺脫技術(shù)應(yīng)用主義，教育技術(shù)學(xué)科才有望具有真正的合法性，否則，教育技術(shù)學(xué)將永遠(yuǎn)與一流學(xué)科無(wú)緣。

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