三、關(guān)于建構(gòu)主義

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生背景

建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國(guó)家興起的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，其思想來(lái)源駁雜，流派紛呈。建構(gòu)主義作為人的一種認(rèn)知方式或教育實(shí)踐模式并不是當(dāng)代才有的，零散的、不系統(tǒng)的建構(gòu)主義思想和實(shí)踐自古以來(lái)就存在著。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。在談到建構(gòu)主義起源時(shí)，新西蘭學(xué)者諾拉（NOla）指出，"在反對(duì)用直接教學(xué)方式以形成知識(shí)基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構(gòu)主義者。"從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)看，蘇格拉底著名的"產(chǎn)婆術(shù)"無(wú)疑是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。在近代，意大利著名哲學(xué)家維科（1668-1744）被當(dāng)代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。德國(guó)著名哲學(xué)家康德（1724-1804）也具有明顯的建構(gòu)主義色彩。一般認(rèn)為建構(gòu)主義觀點(diǎn)是由瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰于1966年提出的，他創(chuàng)立的學(xué)派被稱為“皮亞杰派”，是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域中最有影響的學(xué)派?，F(xiàn)代建構(gòu)主義的直接先驅(qū)是皮亞杰和維果茨基的智力發(fā)展理論。皮亞杰在1970年發(fā)表了《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》，其中主要研究知識(shí)的形成和發(fā)展。他從認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展這一角度對(duì)兒童心理進(jìn)行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認(rèn)識(shí)是一種以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)，這正是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。

在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，許多專家、學(xué)者從各種不同角度進(jìn)行建構(gòu)主義的發(fā)展工作。維果茨基強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的社會(huì)文化歷史背景的作用，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的重要概念；科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真的探索;維特洛克提出學(xué)習(xí)的生成過(guò)程模式；喬納生等提出非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景；現(xiàn)代建構(gòu)主義中的“極端建構(gòu)主義”、“個(gè)人建構(gòu)主義”也都是建構(gòu)主義的新發(fā)展。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為建構(gòu)主義理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。

（二）建構(gòu)主義的主要理論觀點(diǎn)

建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比較好地說(shuō)明人類學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說(shuō)明學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素等等?？傊?，在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”（即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”）與“學(xué)習(xí)的方法”（即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”）這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明。

1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性?！扒榫场保簩W(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計(jì)的最重要內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的始終。協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用?！皶?huì)話”：會(huì)話是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過(guò)會(huì)話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程也是會(huì)話過(guò)程，在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享，因此會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”：這是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長(zhǎng)期存儲(chǔ)形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法

建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。學(xué)生要成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中從以下幾個(gè)方面發(fā)揮主體作用：

（1）要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義；

（2）在建構(gòu)意義過(guò)程中要求學(xué)生主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證；

（3）要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對(duì)這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過(guò)程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過(guò)程（即交流、討論的過(guò)程）結(jié)合起來(lái)，則學(xué)生建構(gòu)意義的效率會(huì)更高、質(zhì)量會(huì)更好。協(xié)商有“自我協(xié)商”與“相互協(xié)商”（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“社會(huì)協(xié)商”）兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭(zhēng)辯什么是正確的；相互協(xié)商則指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。
　　教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過(guò)程中從以下幾個(gè)面發(fā)揮指導(dǎo)作用：

（1）激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；

（2）通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義。

（3）為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開(kāi)展討論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補(bǔ)充錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。

（三）對(duì)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的評(píng)價(jià)、應(yīng)用及案例

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論，在教育領(lǐng)域中產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，該怎樣從認(rèn)識(shí)論上評(píng)價(jià)建構(gòu)主義呢？

（一）建構(gòu)主義闡釋了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性。

  　馬克思主義的認(rèn)識(shí)論是能動(dòng)的反映論，但是，我們以前更多在強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)的客觀性，而對(duì)認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性則缺乏足夠的重視和深入的揭示，在實(shí)際教育工作中更是如此。于是，我們把教材內(nèi)容看成是對(duì)世界的標(biāo)準(zhǔn)解釋，又用標(biāo)準(zhǔn)的語(yǔ)言表征出來(lái)，教師首先具有了些知識(shí)，他用清楚的語(yǔ)言表述出來(lái)，讓學(xué)生達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的理解，最后再通過(guò)考試檢查學(xué)生的理解。而且，我們把知識(shí)教條化，好象學(xué)生知道了這些條條，便掌握了事物的規(guī)律，便可以去用它解決實(shí)際問(wèn)題了。這不就是典型的填鴨式"的教學(xué)嗎？建構(gòu)主義反對(duì)機(jī)械反映論，它認(rèn)為，認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接的簡(jiǎn)單的反映，而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)依賴于主體指向事物的活動(dòng)，依賴于主體對(duì)自身活動(dòng)的反思。建構(gòu)性是認(rèn)識(shí)能動(dòng)性的具體體現(xiàn)，建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)建構(gòu)的研究對(duì)于揭示認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性是很有啟發(fā)的。

  　在認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性上，我們要注意以下問(wèn)題：首先，認(rèn)識(shí)不是對(duì)事物本身的直接的反映，而是通過(guò)人的實(shí)踐，通過(guò)主客體的相互作用而實(shí)現(xiàn)的，而且認(rèn)識(shí)的正確與否，也主要通過(guò)實(shí)踐來(lái)檢驗(yàn)。從這種意義上說(shuō)，學(xué)習(xí)者的活動(dòng)在學(xué)習(xí)中具有重要意義，同時(shí)，活動(dòng)本身強(qiáng)烈地受到物質(zhì)對(duì)象的限制，因而，經(jīng)得起活動(dòng)的檢驗(yàn)便在一定程度上反映了知識(shí)本身的客觀性。其次，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是以個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、需要、信念等為基礎(chǔ)的，它不只是簡(jiǎn)單吸收來(lái)自客體的信息，因此，要重視學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用，而不要把他們看成是等著裝東西的空容器。再次，認(rèn)識(shí)是一個(gè)復(fù)雜的辯證的過(guò)程，認(rèn)識(shí)開(kāi)始于感性直觀，同時(shí)它又要通過(guò)分析、抽象，對(duì)感性材料作篩選識(shí)別，抽取并概括出一定的抽象的規(guī)定，超越感性的具體限制；而且，認(rèn)識(shí)活動(dòng)仍不就此終止，而是反過(guò)頭來(lái)，進(jìn)一步把事物的各種規(guī)定（屬性）、各個(gè)方面按照它們?cè)诰唧w總體中的真實(shí)關(guān)系具體地結(jié)合起來(lái)，統(tǒng)一起來(lái)，達(dá)到對(duì)事物的具體的、而不僅是抽象的把握，即從本質(zhì)抽象走?quot;思維中的具體"。因此，學(xué)習(xí)不能滿足于對(duì)抽象的概念、規(guī)則的理解和記憶，而是要進(jìn)一步深入，把握它在具體問(wèn)題中的復(fù)雜性和具體變化。最后，真理同時(shí)具有絕對(duì)性和相對(duì)性，現(xiàn)實(shí)是復(fù)雜的，處于不斷變化之中，知識(shí)對(duì)事物的把握只能是相對(duì)的，對(duì)于知識(shí)的相對(duì)性的一面，我們應(yīng)給以足夠的重視，這會(huì)影響到我們對(duì)教學(xué)內(nèi)容的看法。

　?。ǘ┙?gòu)主義的很多觀點(diǎn)具有明顯的主觀唯心主義和相對(duì)主義的色彩。

建構(gòu)主義看到了客觀主義經(jīng)驗(yàn)論的種種弊端，對(duì)此給予了不遺余力的攻擊，應(yīng)該說(shuō)這種批評(píng)是切中要害的。但與此同時(shí)，建構(gòu)主義(特別是激進(jìn)的部分）卻走向了與客觀主義相對(duì)立的另一個(gè)極端：相對(duì)主義與主觀唯心主義。它雖然一般不否定客觀世界的存在，但一些研究者卻懷疑認(rèn)識(shí)的可能性，否認(rèn)客觀對(duì)主觀的決定作用。它認(rèn)為，知識(shí)并不反映世界的本來(lái)面目，不要去追求"真理"，只能評(píng)價(jià)知識(shí)的一致性、"生存力"，看它能否幫助我到達(dá)行為的目的，所以在真理觀上又是實(shí)用主義和工具主義的（Gergon,   1995; Osborne, 1996）。Von Glasersfeld （1996）認(rèn)為，傳統(tǒng)哲學(xué)面臨這樣的困境：認(rèn)識(shí)永遠(yuǎn)無(wú)法證明自己與客觀世界的一致性，因?yàn)檫@樣的比較又是靠另一次認(rèn)識(shí)活動(dòng)完成的。所以激進(jìn)建構(gòu)主義要在這一點(diǎn)上與傳統(tǒng)哲學(xué)決裂：不再問(wèn)知識(shí)與客觀世界是否一致，是否"真"，而是把知識(shí)看成是經(jīng)驗(yàn)世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，去追求它的"生存力"，看它在活動(dòng)中的效果。他把這種適應(yīng)僅僅歸結(jié)為生物進(jìn)化論意義上的適應(yīng)，歸結(jié)為經(jīng)驗(yàn)內(nèi)部的一致性，而沒(méi)有看到在活動(dòng)中折射出來(lái)的認(rèn)識(shí)的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論（也可見(jiàn)Phillips,   1995）。另外，一些建構(gòu)主義者過(guò)于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)，否認(rèn)規(guī)律，否認(rèn)一般，有一定的相對(duì)主義色彩。

綜上所述，當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)做了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果斯基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的又一次大綜合和大發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的又一次大膽嘗試。學(xué)生是自己的知識(shí)的建構(gòu)者，這正是其主體性的內(nèi)在根據(jù)。學(xué)生的主體性不是我們?nèi)蚀鹊刭x予他們的，而是他們作為學(xué)習(xí)者天然具有的，只有認(rèn)識(shí)了學(xué)習(xí)的建構(gòu)性才能真正認(rèn)識(shí)到學(xué)生的主體性所在。

（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論代表人物介紹

1、皮亞節(jié)

（1）讓·皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家，發(fā)生認(rèn)識(shí)論創(chuàng)始人。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)、法語(yǔ)國(guó)家心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席，1954年任第14屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。此外，皮亞杰還長(zhǎng)期擔(dān)任聯(lián)合國(guó)教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國(guó)際教育局局長(zhǎng)和聯(lián)合國(guó)教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國(guó)著名大學(xué)的名譽(yù)博士或名譽(yù)教授。

為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國(guó)際發(fā)生認(rèn)識(shí)論中心”并任主任，集合各國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，對(duì)于兒童各類概念以及知識(shí)形成的過(guò)程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。

（2）基本觀點(diǎn)：

皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的基本假設(shè)是：認(rèn)識(shí)既不起因于主體（成熟論者所強(qiáng)調(diào)的），也不起因于客體（行為主義者所強(qiáng)調(diào)的），而是主體與客體之間的相互作用。但相比之下，學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展。

皮亞杰不認(rèn)為認(rèn)識(shí)的生長(zhǎng)僅僅是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)體在認(rèn)知生長(zhǎng)過(guò)程中的積極作用。

皮亞杰堅(jiān)持認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時(shí)才會(huì)導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對(duì)某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認(rèn)知圖式的重建。決定學(xué)習(xí)的因素，既不是外部因素（如個(gè)體生理成熟），而是個(gè)體與環(huán)境的交互作用。在他看來(lái)，對(duì)兒童思維運(yùn)演變化過(guò)程的描述，本身就構(gòu)成了對(duì)學(xué)習(xí)的解釋。

（一）、學(xué)習(xí)從屬于發(fā)展

皮亞杰認(rèn)為，兒童學(xué)到些什么，決取于他的發(fā)展水平。

（二）、知覺(jué)受制于心理運(yùn)演

知覺(jué)是一種主動(dòng)的、有目的的搜索活動(dòng)，而不是毫無(wú)目的的掃視。

（三）、學(xué)習(xí)是一種能動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程

在皮亞杰看來(lái)，學(xué)習(xí)并不是個(gè)體獲得越來(lái)越多外部信息的過(guò)程，而是學(xué)到越來(lái)越多有關(guān)他們認(rèn)識(shí)事物的程序即建構(gòu)了新的認(rèn)知圖式。皮亞杰則把研究的重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者在解決問(wèn)題時(shí)，認(rèn)知是如何發(fā)生變化的。

（四）、錯(cuò)誤是有意義的學(xué)習(xí)所必要的

 “錯(cuò)誤是有意義的學(xué)習(xí)所必不可少的”，這一命題與新行為主義的觀點(diǎn)是相悖的。在斯金納看來(lái)，通過(guò)強(qiáng)化的安排，可以使學(xué)生在沒(méi)有任何錯(cuò)誤的情況下學(xué)習(xí)。程序教學(xué)就是建立在這一原理基礎(chǔ)上的。但是，皮亞杰認(rèn)為，讓學(xué)生犯錯(cuò)誤是應(yīng)該的。為了使學(xué)生從事自我調(diào)節(jié)—這是平衡過(guò)程的實(shí)質(zhì)性部分，學(xué)生需要經(jīng)歷某些沖突或不平衡。錯(cuò)誤會(huì)引起學(xué)生順化自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，并把所觀察到的結(jié)果同化到修正過(guò)了的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去。

（五）、否定是一種有意義的學(xué)習(xí)

皮亞杰認(rèn)為，通過(guò)否定的行動(dòng)解決矛盾、消除差異、排除障礙或填補(bǔ)間隙，這些都是否定的形式。隨著兒童的發(fā)展，他們使用不同的否定類型；當(dāng)兒童學(xué)習(xí)一個(gè)具體的概念時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出不同的否定水平。

（3）貢獻(xiàn)與不足：

皮亞杰對(duì)影響認(rèn)知發(fā)展的因素—成熟、物理環(huán)境、社會(huì)環(huán)境以及平衡過(guò)程—的分析，在理論上是比較全面、辯證的。但由于他忽視了社會(huì)過(guò)程和認(rèn)知過(guò)程之間的任何因果關(guān)系，認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展有它自己的規(guī)律，只能讓兒童自己去探索，自然而然地發(fā)展，輕視了教育和教師的作用。

2、維果茨基

（1）維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國(guó)）的心理學(xué)家，社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究?jī)和睦砗徒逃睦?，著重探討思維與言語(yǔ)、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。

他畢生從事心理發(fā)展問(wèn)題，重點(diǎn)是人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)生和發(fā)展。他強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能是在人的活動(dòng)中形成和發(fā)展起來(lái)并借助語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個(gè)極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨(dú)到見(jiàn)解的理論，又創(chuàng)造性地進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)研究。在思維和語(yǔ)言等高級(jí)心理過(guò)程的研究中，他提出的觀點(diǎn)和應(yīng)用 的方法都在國(guó)內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。

（2）基本觀點(diǎn)：

A．心理發(fā)展觀：

維果茨基在心理的種系發(fā)展和個(gè)體發(fā)展上都做了研究，特別是他關(guān)于人類心理的社會(huì)起源的學(xué)說(shuō)，關(guān)于兒童心理發(fā)展對(duì)教育、教學(xué)的依賴關(guān)系的學(xué)說(shuō)，作了深入的探討。

文化——?dú)v史發(fā)展理論

維果茨基創(chuàng)立的“文化——?dú)v史發(fā)展理論”用以解釋人類心理本質(zhì)上與動(dòng)物不同的那些高級(jí)的心理機(jī)能。

維果茨基認(rèn)為，由于工具（tools）的使用，引起人的新的適應(yīng)方式，即物質(zhì)生產(chǎn)的間接方式，而不是像動(dòng)物那樣是以身體的直接方式來(lái)適應(yīng)自然。在人的工具生產(chǎn)中凝結(jié)著人類的間接經(jīng)驗(yàn)，即社會(huì)文化知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這就使人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進(jìn)化規(guī)律所制約，而受社會(huì)歷史發(fā)展的規(guī)律所制約。

（2）文化——?dú)v史發(fā)展觀

維果茨基探討了“發(fā)展”的實(shí)質(zhì)，提出了文化——?dú)v史的發(fā)展觀。他認(rèn)為就心理學(xué)家看來(lái)，發(fā)展是指心理的發(fā)展。所謂心理的發(fā)展就是指：一個(gè)人的心理（從出生到成年），是在環(huán)境與教育影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)的心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。

（3）教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系

維果茨基提出了教學(xué)與發(fā)展，特別是教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系的思想。

在教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系上，維果茨基提出了三個(gè)重要的問(wèn)題：一個(gè)是“最近發(fā)展區(qū)”思想；一個(gè)是教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面；一個(gè)是關(guān)于學(xué)習(xí)的最佳期限問(wèn)題。

（4）“內(nèi)化”學(xué)說(shuō)——工具理論

在兒童思維發(fā)生學(xué)的研究中，國(guó)際不少心理學(xué)家提出了外部動(dòng)作“內(nèi)化”為智力活動(dòng)的理論。維果茨基是“內(nèi)化”學(xué)說(shuō)最早推出人之一。他指出，教學(xué)的最重要的特征便是教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)這一事實(shí)，也就是教學(xué)激起與推動(dòng)學(xué)生一系列內(nèi)部的發(fā)展過(guò)程。從而使學(xué)生通過(guò)教學(xué)而掌握全人類的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為兒童自身的內(nèi)部財(cái)富。維果茨基的內(nèi)化學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)就是他的工具理論。他認(rèn)為，人類的精神生產(chǎn)工具或“心理工具”，就是各種符號(hào)。運(yùn)用符號(hào)就使心理活動(dòng)得到改造，這種改造轉(zhuǎn)化不僅在人類發(fā)展中，而且也在個(gè)體的發(fā)展中進(jìn)行著。學(xué)生早年還不能使用語(yǔ)言這個(gè)工具來(lái)組織自己的心理活動(dòng)，心理活動(dòng)的形式是“直接的和不隨意的、低級(jí)的、自然的”。只有掌握語(yǔ)言這個(gè)工具，才能轉(zhuǎn)化為“間接的和隨意的、高級(jí)的、社會(huì)歷史的”心理機(jī)能。新的高級(jí)的社會(huì)歷史的心理活動(dòng)形式，首先是作為外部形式的活動(dòng)而形成的，以后才“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動(dòng)才能“默默地”“在頭腦中進(jìn)行”。

B．社會(huì)建構(gòu)主義理論：

作為當(dāng)代建構(gòu)主義思潮中一個(gè)重要范型的社會(huì)建構(gòu)主義主要是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的。社會(huì)建構(gòu)主義將知識(shí)視作社會(huì)的建構(gòu)，其主要依據(jù)是：知識(shí)的基礎(chǔ)是語(yǔ)言知識(shí)、約定和規(guī)則，而語(yǔ)言則是一種社會(huì)的建構(gòu)；人類知識(shí)、規(guī)則和約定對(duì)某一領(lǐng)域知識(shí)真理的確定和判定起著關(guān)鍵作用；個(gè)人的主觀知識(shí)經(jīng)發(fā)表而轉(zhuǎn)化為使他人有可能接受的客觀知識(shí)，這一轉(zhuǎn)化需要人際交往的社會(huì)過(guò)程，因此，客觀性本身應(yīng)被理解為社會(huì)性。發(fā)表的知識(shí)須經(jīng)他人的審視和評(píng)判，才有可能重新形成并成為人們接受的客觀知識(shí)，即主觀知識(shí)只有經(jīng)社會(huì)性接受方能成為客觀知識(shí)；個(gè)人所具有的主觀知識(shí)就其本質(zhì)而言是內(nèi)化驗(yàn)室的，再建構(gòu)的客觀知識(shí)，即使客觀知識(shí)獲得了主觀的內(nèi)在表現(xiàn)。無(wú)論是在主觀知識(shí)的建構(gòu)和創(chuàng)造過(guò)程中，還是參與對(duì)他人發(fā)表的知識(shí)進(jìn)行評(píng)判并使之再形成的過(guò)程中，個(gè)人均能發(fā)揮自己的積極作用。

知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)循環(huán)過(guò)程
　　維果茨基理論的社會(huì)建構(gòu)主義的獨(dú)到之處是同時(shí)考慮主觀與客觀知識(shí)并將兩者聯(lián)系起來(lái)，使之互相促進(jìn)。在這一循環(huán)過(guò)程中，新的知識(shí)的形成首先源于個(gè)人對(duì)新知識(shí)的主觀建構(gòu)，即個(gè)人通過(guò)自身的創(chuàng)造過(guò)程，在其主觀知識(shí)的基礎(chǔ)上，對(duì)客觀知識(shí)的積累發(fā)揮潛在的作用。這一作用簡(jiǎn)單地區(qū)分為“增添”、“再建”、“再現(xiàn)”。盡管社會(huì)建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)或意義的獲得看成個(gè)體自己建構(gòu)的過(guò)程，但它更關(guān)注社會(huì)性的客觀知識(shí)對(duì)個(gè)體主觀知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的中介，更重視社會(huì)的微觀和宏觀背景與自我的內(nèi)部建構(gòu)、信仰和認(rèn)知之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進(jìn)的、統(tǒng)一的社會(huì)過(guò)程。

社會(huì)協(xié)商——個(gè)體發(fā)展的主要媒介

維果茨基的理論表明，對(duì)于個(gè)人而言，思維的發(fā)展是受語(yǔ)言中介的，思維是與語(yǔ)言一起發(fā)展的，概念的進(jìn)化取決于語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，高級(jí)心理機(jī)能產(chǎn)生于心理間的社會(huì)交互作用。根據(jù)維果茨基的觀點(diǎn)，個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社會(huì)交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個(gè)人所特有的東西的過(guò)程。維果茨基的這一理論后來(lái)在列昂捷夫的活動(dòng)理論中得到進(jìn)一步的發(fā)展。后者提出活動(dòng)的內(nèi)部與外部結(jié)構(gòu)相同的假設(shè)，并在此基礎(chǔ)上試圖從活動(dòng)水平、活動(dòng)形式、活動(dòng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)成分的轉(zhuǎn)化等各個(gè)水平上，提示個(gè)體發(fā)展的社會(huì)機(jī)制。

（3）貢獻(xiàn)與不足：

貢獻(xiàn)：

（1）解決人的心理怎樣發(fā)展的問(wèn)題——心理發(fā)展的問(wèn)題

維果茨基解決了人的心理本身是怎樣發(fā)展起來(lái)的問(wèn)題。他認(rèn)為，人的心理發(fā)展有兩種截然不同的過(guò)程：一是天然的、自然的發(fā)展過(guò)程，即心理的種系發(fā)展過(guò)程；另一是歷史文化發(fā)展過(guò)程，即心理的“人化”過(guò)程。在這個(gè)階段上心理的發(fā)展基本上不受生物進(jìn)化規(guī)律的制約，而是受社會(huì)文化發(fā)展規(guī)律的制約。

（2）功績(jī)是將歷史主義的原則運(yùn)用于心理學(xué)之中——強(qiáng)調(diào)人與人的交往

維果茨基的功績(jī)就在于他把歷史主義的原則運(yùn)用于心理學(xué)之中。所以它所依據(jù)的基本原理是：人的心理是在人的活動(dòng)中發(fā)展起來(lái)的，是在人與人之間的交往過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的。人的各種高級(jí)心理機(jī)能都是這些活動(dòng)與交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果。因此，他對(duì)人的心理的歷史觀是與他的活動(dòng)觀和內(nèi)化觀緊密聯(lián)系在一起的。

（3）采用雙重刺激法從發(fā)生學(xué)角度研究高級(jí)心理技能

維果茨基反對(duì)傳統(tǒng)心理學(xué)的一切實(shí)驗(yàn)方法。他認(rèn)為傳統(tǒng)心理學(xué)的一切方法都是按S-R的公式來(lái)設(shè)計(jì)的，最多也不過(guò)是從實(shí)驗(yàn)的結(jié)果進(jìn)行一些推測(cè)性的所謂心理分析。他所提出的“雙重刺激法”可以從發(fā)生學(xué)的角度來(lái)研究高級(jí)心理機(jī)能的本質(zhì)，一次具有獨(dú)創(chuàng)性。他曾用這種方法進(jìn)行了大量研究，特別是關(guān)于思維方面的研究，獲得了十分有價(jià)值的成果。它的思想和研究成果，對(duì)兒童心理學(xué)的發(fā)展起了巨大的推動(dòng)作用。

不足：

1.把心理過(guò)程看成是社會(huì)歷史的發(fā)展過(guò)程不利于創(chuàng)造性的培養(yǎng)，心理發(fā)展不是既成社會(huì)歷史一方、一元機(jī)械決定的，而是在勞動(dòng)過(guò)程中使對(duì)象變化的同時(shí)，自身也在發(fā)展變化，不僅是對(duì)象的獲得，不是對(duì)象的創(chuàng)造；2.維果茨基把兒童看成是客觀的存在，教育的對(duì)象，忽視了兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；3.沒(méi)有給心理發(fā)展的內(nèi)部矛盾以足夠的重視；4.過(guò)分強(qiáng)調(diào)了人的發(fā)展的社會(huì)歷史性，忽視了人的遺傳素質(zhì)；5.偏重認(rèn)知的發(fā)展，沒(méi)有從人格的總體上進(jìn)行把握。