教師是如何制造差生的

                        唐丹晨 發(fā)表于 2005-3-29 20:20:00

一、教師用陳舊思維輕率評價學生優(yōu)劣，建立差生檔案。

    當教師接手一個新班級師生剛相處時，有的教師便用自己過去固有的觀念對學生進行評定分類，在教師心目中建立起相應的優(yōu)生檔案和差生檔案。教師建立差生檔案的標準很簡單。比如：１．穿戴不整潔的，愛流鼻涕的；２．作業(yè)書寫潦草的；３．性格內向，上課不發(fā)言的；４．長相不機靈，有殘疾的；５．上次考試不及格的；６．其它學科教師公認的；７．學習習慣差、控制力差的；８．教師看不順眼的。有的原因甚至跟教師個人的嗜好有關。

    評定差生的標準五花八門，因人而異，尺度不一。教師根據這些標準，便在自己的頭腦中、教學中建立相應的差生檔案。

    一旦進入了教師的差生檔案，你便很難從中走出來。因為教師們一般都很自信，非常相信自己的第一感覺，除非你取得了非常大的進步，或者通過某種努力引起了教師極大的注意，你的名字才能從差生的檔案中刪去，從而改變教師對你的第一印象。
 
    好的開始是成功的一半，壞的開頭呢？特別是一些本來學習就有困難的學生，教師差生檔案的建立，使他們一開始就背上了不必要的負擔，結果在無意識中便掉進教師設置的陷阱。陷入學習困境便是意料中的事了。

二、教師能容忍優(yōu)生的錯，卻不能容忍差生的錯。

    阿拉伯諺語有這么一句話：“把少的拿給多的，讓多的多得有余，讓少的一無所有。”教師對待優(yōu)生和差生往往也是這種態(tài)度。對待優(yōu)生總是一味呵護、關愛、遷就，生怕傷害了優(yōu)生，教師滿腦子都裝的是優(yōu)生；對待差生則一味地指責、挑剔，教師滿腦子里都沒有差生的地位。特別是在處理一些偶發(fā)事件時，比如兩類學生打架了，當優(yōu)生向教師求助時，教師常大力幫助；當差生向教師求助時，教師常置之不理，有時差生反而會被指責：“總是你的不對，要不他怎么會打你？”言下之意，優(yōu)生是與對劃等號的，差生是與錯劃等號的。

    還有，如果兩類學生在同一事件中，教師明知雙方本應承擔相同的責任，可常會把責任故意推諉給差生。因為在教師心目中，差生就是差生，當然就應該承擔所有的錯誤和責任，好像差生天生就是與錯誤聯(lián)系在一起的，差生是為錯誤而存在的，故承擔點責任沒什么。對于教師而言，差生是不需要也沒有自尊心的，教師從來也不怕傷害了差生的自尊心。因為他們是反面的典型，所以教師總是批評又批評，有的甚至借題發(fā)揮，故意傷害差生的自尊心。而對于優(yōu)生，教師總是怕這怕那，比如怕傷自尊心、上進心、積極性等，所以總是袒護他們，即使犯了大錯誤，教師也會容忍他們，原諒他們。

    這種不公正的待遇，常常使差生心理受到極大影響。從擔驚受怕到噤若寒蟬，到沉默寡言。差生就永遠掙扎在泥潭里。

三、教師往往看不見差生的進步，看到的只是差生的不足

    曾有一位幼兒教師在彎下腰幫助孩子撿東西時，發(fā)現了學生視野的擁擠和周邊的事物對他們形成的壓力，從而了解到孩子的艱難。為什么我們的教師不能從另一個角度去審視差生的境遇呢？當我們也低下頭從不同的視角觀察世界，我們也會發(fā)現差生是如此可愛，差生也有很多優(yōu)點，他們依然有追求上進的需求和愿望。如果教師對他們表現出的熱情略加鼓勵，情況就會大變?？墒俏覀兊慕處熢诠ぷ髦袇s缺乏這份細心和耐心，對待差生常粗枝大葉，使自己在工作中失去了發(fā)現差生點滴進步的機會。學生的進步得不到教師應有的肯定。這樣時間久了，次數多了，學生便喪失了學習的積極性。

四、教師的靠邊角教學

    走進教室，大都會發(fā)現每個教室后面兩個墻角里坐的都是差生（無論差生是身高還是身矮），教室的角落永遠屬于差生的，這是一個被愛遺忘的角落。差生為什么要坐到后面去？一般有兩個原因：一是老師眼不見，心不煩，讓你破罐子破摔下去。二是美其名曰：不影響其他學生。坐在墻角里就意味著作為一個差生，你在教師心目中的概念鐵定下來，就像釘在恥辱柱上是永遠的了。教師再不用關心你了，你在教師心目中消失了，在那里你學與不學，學好學壞，與老師已不相關了。

    教室角落是教師造就差生的重要場所，也是教師對待差生的常用手段，這在教師與教師之間是一種默契，甚至在教師與學生之間也形成了一種默契。比如當教師一說起，差生怎樣怎樣，學生會不由自主地把頭轉向后面。在眾目睽睽之下，墻角里的差生將會怎么想？坐在那里，等同“坐牢”。如果你不是差生，長期的消極待遇，都可以把你潛移默化成差生。這是給差生“雪上加霜。”

五、教師對差生積極性的隨意傷害和抹殺
  
    既然你已成為教師眼中的差生，那么在教師心目中便無足輕重。教師對差生可冷嘲熱諷，隨意指責，一點也不照顧他們的情緒和自尊，一點也不珍惜他們偶然出現的積極因素。

    教師對差生積極性的傷害，還表現在缺乏應有的同情心上。差生本來就存在這樣那樣的學習障礙，可是教師卻不顧實情，對他們提出一些苛刻要求，有些要求在優(yōu)生看來都很困難。比如在守紀律上，優(yōu)生出現了一些不好的苗頭，教師常自慰沒事，相信學生會改正的；而一旦發(fā)現差生出現了不好的苗頭，教師常常會火冒三丈進行嚴厲的指責，將差生一棍子打死。教師卻從來沒有退后一步想過：我為什么不原諒他一次？從沒有設身處地為差生想一想這樣的懲罰到底對差生有什么用？有沒有比打罵更有效的教育方式？

    教師對差生積極性的抹殺還表現在教師對差生學習困難的熟視無睹上。教師常常會去考慮優(yōu)生為什么優(yōu)秀，如何把優(yōu)生培養(yǎng)得更優(yōu)秀；卻不去考慮差生為什么差，如何把他們轉化過來。教師對差生的關注過少，卻往往一廂情愿對差生提出這樣那樣不合理的要求，常常取得適得其反的效果。而教師卻把這種責任統(tǒng)統(tǒng)推給差生。

六、教師的功利主義教學

    學校為了評估教師工作的優(yōu)劣，制訂了教學質量評估方案，用于年終考核教師工作業(yè)績。這個考核方案重點內容自然是教育教學成績評估。在教學評估中，常有內容相似的這么一條：“每科６０分以下的為差生，差生不在計算成績之內（其數量不得超過總數的百分之十）”?？吹竭@一條教師心中便打起了小算盤：既然學校都承認差生為什么自己還要轉化差生？舉個例子，老師通過一學期辛辛苦苦的努力，把班上一半的差生轉化成不是差生了，在期終考核中，這幾個學生往往由于分數不高，反而降低了全班的平均分，從而影響對自己的評估，從這一點上講，教師的辛苦是得不償失的?；蛘哂械慕處熣J為，本來班上沒有規(guī)定的那么多的差生，為了有個好評估，干脆人為地規(guī)劃差生，制造差生，把某些不是差生的人規(guī)劃成差生的培養(yǎng)對象，培養(yǎng)成為差生，這比把差生轉化成中等生容易得多。教師少付心血，反而使自己在評估中處于優(yōu)勢，這對于自己評級晉升都有好處。

    教師的這種功利主義教學，對差生造成的影響很大，也使教師失去了為人師表的起碼的德性。師生之間的感情，教師的道德感和良知，全不如那區(qū)區(qū)分數，從而也導致教師人格的扭曲。在這種功利主義教學面前，教師是如此的卑微和渺小，對學生又是如此的無情。

七、教學中，教師人為樹立落后的典型

    在教學中，教師為了讓優(yōu)秀的學生更優(yōu)秀，讓一般的學生變優(yōu)秀，讓落后的學生變成中等生，常常采用表揚先進、批評落后的方法。在教學中教師大都有這樣的思維：我們班上誰最優(yōu)秀，誰最差。同時在學生面前，也常常將這種觀念明白無誤地告訴學生。比如讓學生評比班上誰最好、誰最差時，名單上的姓名十有八九是相同的。誰最好、誰最差，老師認同的也是學生認同的。在課堂上，老師常說：“同學們應該向×××學習，不應該向×××學習。”這種指名道姓的教育，其實是教師為了滿足自己教學的需要，為在學生中間形成“善惡是非”感樹立的典型。光樹好的不行，樹了好的也要樹不好的，這樣對比才有明確的“榜樣示范作用”。在這種教學模式中，被樹為先進的典型，自然是幸事；而對于被樹為反面的典型便可悲了。在教師眼中你是永遠的差生，在同學眼中你也是永遠的差生。教師漠視你，同學漠視你，在一個集體中，你將何去何從？成為永遠的差生便是注定的命運了。

    在這種教學思維中，教師否定了個性差異，畫一為百，把差生與優(yōu)生等同看待，教師自然看不到差生的進步了，自然提不起對差生的注意。差生找不到應有的位置，他的心也自然涼了。知識、同學，什么還能激起他們上進的積極性？學生只好生活在孤獨中。