學習動機和學習的關系是辯證的，學習能產(chǎn)生動機，而動機又推動學習，二者相互關聯(lián)。正如奧蘇貝爾所說的：“動機與學習之間的關系是典型的相輔相成的關系，絕非一種單向性的關系。”動機可以增強行為方式促進學習，而所學到的知識反過來又可以增強學習的動機。因此，教師在強調(diào)動機在學習中的重要作用的同時，也應看到學生在學習過程中，學習本身就是下一步學習的動機。奧蘇貝爾和斯金納都一致認為，就學校而論，動機的問題不是“傳遞”動機之事，而是安排好學習與研究的條件，使之起強化作用的問題。
　　動機具有加強學習的作用。尤古羅格盧和華爾伯格(Uguroglu，M．8LWalberg，H，轉(zhuǎn)引自Gage，N．L．81Berliner，D．C.，1985)考察了大量的關于動機與成就關系的研究報告，分析了其中232項動機測量和學業(yè)成就之間的相關系數(shù)，發(fā)現(xiàn)其中98％是正相關(估計平均相關系數(shù)是十0．34)。該調(diào)查覆蓋面為l-12年級的學生共637000人，是有一定代表性的。這一相關表明，高動機水平的學生，其成就也高；反之，高成就水平也能導致高的動機水平。有的研究發(fā)現(xiàn)，成就動機強的被試較之成就動機弱的被試更能堅持學習，學習更有成效(邵瑞珍等，1987)。
　　也有不少的研究表明，有些學習既不靠動機給以力量，也不靠內(nèi)驅(qū)力的滿足來加強。人類生活中的大量學習，也是可以在沒有任何明確學習意向的情況下偶然發(fā)生的。動機對于那些沒有組織的、短期的、有意義的接受學習的作用，同它對于其他各類學習相比，可能并非必需。但是，要有效地進行長期的有意義學習，動機是絕對必要的。長期的有意義的學習，如掌握某一門學科的教材，需要個體不斷的積極努力，把新觀念材料組合到自己的認知結構中。它要個體具有集中注意、堅持不懈以及提高對挫折的忍受性這樣一些意志與情感方面的品質(zhì)。
　　動機對學習的影響，一般說來，并不是直接地卷入認知的相互作用過程之中，也不是通過同化機制發(fā)生作用，而是通過加強努力，集中注意和對學習的立即準備去影響認知的相互作用過程，猶如“催化劑”產(chǎn)生間接地增強與促進的效果。根據(jù)耶克斯-多德森律，喚起水平與績效之間的關系是一種曲線關系，喚起水平太高或太低都不能引起最佳的皮質(zhì)工作狀態(tài)，從而也不能得到最佳績效。由此，不少心理學家認為，動機的中等程度的激發(fā)或喚起，對學習具有最佳的效果。動機過弱不能激發(fā)學習的積極性，達到一個最高點。超過這一點，動機強度的提高會造成學習效率的降低。研究還發(fā)現(xiàn)，動機的最佳水平隨課題的性質(zhì)不同而不同。在比較容易的課題中，工作效率隨動機的提高而上升；隨著課題難度的增加，動機的最佳水平有逐漸下降的趨勢。動機過強或過弱，不僅對學習不利，而且對保持也不利。并且，在難度不同的任務中，動機的強度影響解決問題的效率。
　　教育實踐和教育心理學實驗都表明，學習動機推動著學習活動，能激發(fā)學生的學習興趣，保持一定的喚醒水平，指向特定的學習活動。個人的學習動機決定了以什么作為其強化物，如果我們要使行為在頻率、持久性等方面有所加強，需要選擇對個體產(chǎn)生積極意義的強化物，個體的需要、價值、抱負、興趣等動機因素決定了什么是對他們有用的強化物。動機對學生的目標行為有所加強。另外，阿特金森(1980)指出：動機決定了在不同行為中的時間分配。他在動機研究中得出的一個最重要的結論是某種行為的動機強度與花在該行為上的時間具有線性的正相關。
　　因此，通過觀察學生花費在某種活動上的時間可以知道其動機強度，通過記錄學生花費在學習上的時間，是推知其成就動機水平的一個最好的方法。