在今天這樣的消費(fèi)主義、享樂(lè)主義、發(fā)展主義等日趨至上的時(shí)代，教育哲學(xué)的形而上的思想能夠?yàn)榻逃鲂┦裁?能夠?qū)ぞ呋慕逃f(shuō)些什么?作為一種關(guān)懷人的教育生活的思想的事情，教育哲學(xué)能夠?yàn)榻逃械娜俗鲂┦裁?歸根結(jié)底，教育哲學(xué)能夠?yàn)樯钤诮裉爝@樣紛亂、復(fù)雜、多元的時(shí)代的人做些什么?

  教育實(shí)踐涉及人的精神及人生的價(jià)值，它承擔(dān)著幫助和引導(dǎo)人進(jìn)行價(jià)值探詢、價(jià)值決斷、價(jià)值追求和價(jià)值生存的任務(wù)，因而承擔(dān)著問(wèn)責(zé)性(accountabilit3} )。從教育與人的生活的內(nèi)在的相關(guān)性而言，它要面臨人類生活的嚴(yán)峻，并承受著一種價(jià)值的追問(wèn)—即什么是教育應(yīng)該鼓勵(lì)人們?nèi)プ非蟮纳?教育的幫助和引導(dǎo)是否關(guān)涉著人們的生活的價(jià)值?如果我們把值得過(guò)的生活或者應(yīng)該去追求的生活，看作是美好生活，如果美好生活是人人追求的值得過(guò)的生活，那么，教育就要貢獻(xiàn)于這種生活，否則，教育就不是真正以人為目的的。教育因而承擔(dān)著倫理的責(zé)任，它必須承受對(duì)教育價(jià)值的追問(wèn)和質(zhì)疑，這就是，什么是有利于美好生活的教育?教育怎樣培養(yǎng)追尋美好生活的人?教育實(shí)踐本身怎樣關(guān)涉美好生活?

    作為對(duì)教育理念、教育理想、教育價(jià)值等進(jìn)行探究的學(xué)科，教育哲學(xué)承擔(dān)著詢問(wèn)和解釋這樣的價(jià)值性和基礎(chǔ)性問(wèn)題的責(zé)任。

一

什么是美好生活?沒(méi)有確定和唯一的回答，因?yàn)槊篮蒙罹褪窍鄬?duì)于每個(gè)人而言是“自然好”(natural good) ,“自然正確”(natural right)的生活，是每個(gè)人值得過(guò)的生活，也是在現(xiàn)實(shí)中可以體驗(yàn)但不存在的理想生活，是現(xiàn)實(shí)向著這個(gè)理想去超越的生活。美好生活說(shuō)到底包含著引導(dǎo)現(xiàn)實(shí)生活的美善價(jià)值，這些價(jià)值使生活成為值得過(guò)的，并且這些價(jià)值在生活中能夠培育人之為人的人格品質(zhì)?，F(xiàn)實(shí)的生活追求這些價(jià)值，生活就是有意義的，也就是充實(shí)的。因此，美好生活只有在追尋美好生活中體驗(yàn)，在現(xiàn)實(shí)的生活歷程中體驗(yàn)。

    因此，“美好生活”是我或者我們應(yīng)該如何生活的問(wèn)題。它是一種終極的價(jià)值，是不可歸屬于其他目的、其他價(jià)值的目的善。作為非條件性的善，它不是實(shí)現(xiàn)生活之外的它種目的的條件?，F(xiàn)實(shí)的生活僅僅是對(duì)理想的美好生活的實(shí)踐，它不是美好生活本身，即不是“自然好”的生活。但是在現(xiàn)實(shí)的生活中，人可以追問(wèn)真正的美好生活是怎樣的。對(duì)美好生活的追問(wèn)實(shí)際上體現(xiàn)為一種對(duì)理想生活的價(jià)值追問(wèn)和反思，也體現(xiàn)為在追問(wèn)和反思中的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐。美好生活是“自然好”和“自然正確的”，現(xiàn)實(shí)的生活雖然因?yàn)楦鞣N不完滿性不可能實(shí)現(xiàn)完美，但卻是有意義、有價(jià)值的。正是現(xiàn)實(shí)的生活是不完美的，因而才有必要追尋什么是美好

生活。

    每個(gè)人在人生的任何一個(gè)階段都追求美好生活，這是人生的宿命。由此可以得出，教育關(guān)涉美好生活，就是關(guān)涉著這樣的間題:“什么是真正的美好生活?”“關(guān)涉美好生活的教育是怎樣的”?“教育怎樣培養(yǎng)追尋美好生活的德性品格?”等等。，教育的本體論的價(jià)值使命就是為了美好生活，即教育以美好生活的價(jià)值作為終極的、基礎(chǔ)性的價(jià)值取向。這同時(shí)也意味著我們依據(jù)什么價(jià)值理想去教育人。如果我們把真正符合于美好生活的教育看作是“好”的教育，那么好的教育就是我們理想的教育，是我們追求的教育，也就是與現(xiàn)實(shí)的教育不一樣的教育?，F(xiàn)實(shí)的教育可能是在“好”的教育的理想追求下的教育實(shí)踐，也可能是茫然的、盲目的、缺乏對(duì)“好”的教育的信念和追問(wèn)的壞的教育。其實(shí)，現(xiàn)實(shí)的教育在對(duì)“好”的教育的追尋中，才能是一種不完美但是在追求理想價(jià)值的教育。因此，現(xiàn)實(shí)的教育永遠(yuǎn)都是成問(wèn)題的，都是值得質(zhì)疑的。這才有利于現(xiàn)實(shí)教育的改進(jìn)。然而，對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育的質(zhì)疑依賴于對(duì)“什么是‘好’的教育”的問(wèn)題的探詢，在此基礎(chǔ)上，這個(gè)問(wèn)題也可以拓展為在怎樣的教育中追求美好生活。

    因此，從這個(gè)意義上看，教育哲學(xué)就是對(duì)什么是“好”的教育的形而上的探詢和追問(wèn)。教育如何追尋美好生活?如何培養(yǎng)人去追尋一美好生活?這些問(wèn)題要求教育哲學(xué)必須對(duì)什么是“好”的教育作出價(jià)值的判斷，必須關(guān)切在怎樣的教育制度、教育形式和教育活動(dòng)中人才能追尋美好生活，人才能生活得美好。

    教育哲學(xué)必須對(duì)這些問(wèn)題做出回答。

二

對(duì)什么是美好生活的問(wèn)題和什么是“好教育”的問(wèn)題的提出和回答，必須在一個(gè)關(guān)于價(jià)值和人的存在的整體的問(wèn)題域中展開(kāi)。因此，教育哲學(xué)的問(wèn)題是整體意義上的“人事”，是價(jià)值的思考，因?yàn)樗P(guān)涉的就是人的心靈及育化的問(wèn)題。

    教育哲學(xué)從何為根據(jù)詢問(wèn)和探究美好生活的價(jià)值和關(guān)涉美好生活的教育呢?也就是說(shuō)，教育哲學(xué)怎樣獲得美好生活和“好教育”的理解和表達(dá)呢?在批判和反思不完美的教育現(xiàn)實(shí)中，教育哲學(xué)的價(jià)值關(guān)切必須有一個(gè)終極的根據(jù)，這并不意味著教育哲學(xué)只有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的終極的學(xué)術(shù)目的，也不是說(shuō)教育哲學(xué)可以說(shuō)出終極的真理，而是指教育哲學(xué)不可能從現(xiàn)實(shí)中歸納或總結(jié)出關(guān)于美好生活的理論，或者通過(guò)“科學(xué)”的方法而計(jì)算、揭露出來(lái)一種美好生活。教育哲學(xué)面對(duì)著一個(gè)“永遠(yuǎn)存在”的“自然上好”的教育。這個(gè)“好教育”在現(xiàn)實(shí)中不存在，但是有著“顯現(xiàn)”，這就是“教育之道”、教育理想。雖然不能找到滿意的回答，雖然

不可能說(shuō)得明晰，但是對(duì)于“什么是美好生活?”的問(wèn)題，對(duì)于“什么是好教育”的問(wèn)題的詢間和關(guān)切，說(shuō)明對(duì)理想的“好教育”的渴望和信仰?？释托叛霾拍芤痍P(guān)切，才能引起對(duì)不完美的現(xiàn)實(shí)的憂慮和煩心，才能引起追問(wèn)。“好教育”的永恒存在，才使教育哲學(xué)具有關(guān)切和追尋的對(duì)象。教育哲學(xué)要探詢教育發(fā)展的方向，要反思現(xiàn)實(shí)的教育，就不能不關(guān)切這一永恒的存在，就不能不把它作為參照。這正是教育哲學(xué)關(guān)切終極價(jià)值的根據(jù)。這樣，教育哲學(xué)才能把思的眼光投向超越現(xiàn)實(shí)的更為深邃的地方，才能提出更為基礎(chǔ)性的問(wèn)題。如果說(shuō)教育哲學(xué)具有現(xiàn)實(shí)性，恰恰是因?yàn)樗鼘?duì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的關(guān)切是以這樣的追問(wèn)為基礎(chǔ)的。

    存在著“好教育”或關(guān)涉“美好生活”的好教育，教育哲學(xué)的詢問(wèn)就有了最終的根據(jù)，“好教育”就成為批評(píng)、批判、反思現(xiàn)實(shí)教育的一種教育。于是，判斷現(xiàn)實(shí)教育就有了價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。雖然對(duì)這一標(biāo)準(zhǔn)的探詢是永恒的，理解是不斷變化的，但正是有了它，現(xiàn)實(shí)的教育才有了價(jià)值的定針;現(xiàn)實(shí)的教育才有了價(jià)值的引導(dǎo);我們才能問(wèn)什么是美好生活要求的教育;我們才能說(shuō)什么是現(xiàn)實(shí)的教育應(yīng)該追求的。

    探詢美好生活，探詢“好”的教育是教育哲學(xué)永恒的任務(wù)。教育哲學(xué)對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育永遠(yuǎn)以這種價(jià)值的思考而說(shuō)“不”，以“質(zhì)疑的態(tài)度”說(shuō)真正的好教育也許不是這樣的，從而對(duì)教育進(jìn)行價(jià)值的判斷。這并不意味著教育哲學(xué)是一種純粹的否定，其實(shí)，在教育哲學(xué)說(shuō)“不”的過(guò)程中，一種可能的“好教育”被蘊(yùn)涵和被解釋。說(shuō)“不”是在“什么是正確的教育”引導(dǎo)之下的展開(kāi)的，意旨著對(duì)正確和好教育的解釋，它意味著教育哲學(xué)的價(jià)值的思考永遠(yuǎn)是一種探詢、潔問(wèn)，對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育以及影響現(xiàn)實(shí)的教育的各種理論、知識(shí)、意見(jiàn)、說(shuō)法等說(shuō)“不”，這是對(duì)“美好生活”與“好教育”的解釋、抗辯、守望和守護(hù)。這就是教育哲學(xué)

的命運(yùn)。

    如果“好教育”由社會(huì)習(xí)俗或者國(guó)家法律規(guī)定，那么教育哲學(xué)就不用去探究，教育只是去按照法律和習(xí)俗規(guī)定的去做好了，并不需要教育哲學(xué)去作價(jià)值的探詢和判斷，并不需要反思和批評(píng)。因?yàn)?，如果一切的教育現(xiàn)實(shí)都向我們表明了教育就是這樣的，那么，我們就不需要價(jià)值的追問(wèn)和判斷，我們只需要能夠提高教育工具效率的操作技術(shù)的發(fā)明，我們只需要一些操作性較強(qiáng)的教育科學(xué)。這不正是我們目前的教育哲學(xué)遭受拒絕的處境嗎?問(wèn)題的關(guān)鍵是，我們?nèi)祟愲y以擺脫對(duì)理想的教育和教育的理想的憧憬。“好教育”就在那里存在，它對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育永遠(yuǎn)構(gòu)成一種張力，只要我們想改善現(xiàn)實(shí)的教育，我們就需要用價(jià)值思考去建構(gòu)、解釋這種關(guān)系。因此，教育哲學(xué)，基于對(duì)這一永恒問(wèn)題的詢問(wèn)，基于對(duì)這一永恒價(jià)值的信念，基于對(duì)這一永恒存在的理解，對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育進(jìn)行判斷和反思，并且在這兩種理解的基礎(chǔ)上，才能形成改善現(xiàn)實(shí)教育的思想和教育的智慧。

    教育哲學(xué)的學(xué)術(shù)方式就是對(duì)價(jià)值的詢問(wèn)和解釋，就是反思，就是要問(wèn)個(gè)究競(jìng)，就是要否定現(xiàn)實(shí)的僵化和封閉，就是要說(shuō)“也許不是這樣的，可能還有更好的”。教育哲學(xué)的關(guān)切是雙重的，既關(guān)切永恒存在的教育理想，詢問(wèn)好的教育是什么，又關(guān)切現(xiàn)實(shí)，對(duì)現(xiàn)實(shí)教育進(jìn)行反思和澄清。在追問(wèn)應(yīng)然的教育是什么的過(guò)程中，反思實(shí)然的教育。

    具體的所謂科學(xué)的教育研究是否能夠確定應(yīng)然的教育是什么?是否能夠確定關(guān)涉美好生活的“好教育”是怎樣的?具體的科學(xué)的教育研究中的客觀主義和實(shí)證主義并不承認(rèn)存在現(xiàn)實(shí)之外的價(jià)值。雖然科學(xué)的教育研究一也承認(rèn)有應(yīng)然的教育形態(tài)，但是，它們把應(yīng)然的教育看作是從對(duì)現(xiàn)實(shí)教育的本來(lái)面目的認(rèn)識(shí)中推倒出來(lái)的，是對(duì)教育形態(tài)達(dá)到客觀認(rèn)識(shí)的必然的結(jié)果。也許現(xiàn)實(shí)在這一階段是不完美的，但是隨著對(duì)教育真實(shí)的揭示，我們知道了教育是怎樣的，就會(huì)按照我們的真實(shí)去實(shí)現(xiàn)完美的教育。因此，在科學(xué)的教育研究中，并不存在“什么是美好生活”和“什么是好教育的”問(wèn)題。對(duì)于它們來(lái)說(shuō)，重要的問(wèn)題是通過(guò)各種方法知道教育現(xiàn)實(shí)是怎樣的。因此，具體的科學(xué)的教育研究不但不關(guān)切這一問(wèn)題，而且排斥價(jià)值的研究。對(duì)這一問(wèn)題的漠視是具體的教育科學(xué)“價(jià)值中立”和價(jià)值無(wú)涉的必然的原由和后果。

    任何教育制度、教育政策的制定都是包含著價(jià)值目的的選擇，教育方式的確定，教育價(jià)值的追求，都帶有對(duì)生活價(jià)值的決斷。在教育的選擇面前，我們走怎樣的教育之路，這無(wú)疑是有著價(jià)值的關(guān)涉，無(wú)疑是要對(duì)好的教育進(jìn)行判斷和選擇。既然是選擇，就必須有正義和非正義的區(qū)分，有好和壞的區(qū)分。如果說(shuō)我們無(wú)法進(jìn)行價(jià)值無(wú)涉的選擇，那樣無(wú)非是說(shuō)我們沒(méi)有可能也沒(méi)有必要去抑制教育中的“惡”。我們不能去判斷現(xiàn)實(shí)的教育中存在的不完美。我們無(wú)法改革教育。因此，如果放棄了對(duì)教育的價(jià)值追問(wèn)，放棄教育與人的美好生活的價(jià)值關(guān)聯(lián)的追尋，放棄對(duì)纏繞在教育中的價(jià)值的澄清，那些科學(xué)的教育研究所謂的成果還有多少真實(shí)性呢?對(duì)教育放棄了價(jià)值的追問(wèn)，就等于放棄了對(duì)“好”的教育的信念，放棄了對(duì)美好生活的追尋，也就是放棄了對(duì)現(xiàn)實(shí)的教育改善的理想和愿望。

    “好教育”關(guān)切的是“好人”。好人是在任何地方、任何時(shí)候都是具有好的品質(zhì)的人，在任何的境地中都正確地判斷、正確地行事的人。教育哲學(xué)追問(wèn)“好教育”的時(shí)候必然要落實(shí)于培養(yǎng)什么人的問(wèn)題，也就是何為“好人”以及人在教育中如何成為“好人”。所謂“自然”的好人意味著，“好”“善”的價(jià)值在任何時(shí)候(超歷史)、任何地方(超民族、超地域)都是好人的品質(zhì)和德性。教育關(guān)涉美好生活，重要的是培養(yǎng)追尋美好生活的“好人”，就是在教育的情景中引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成人之為“好人”的德性品質(zhì)。這樣的德性品質(zhì)能夠保證個(gè)人在現(xiàn)實(shí)中追尋美好生活。

    培養(yǎng)“好人”及“好人”的德性品質(zhì)是教育的真正的使命。這并不是說(shuō)現(xiàn)實(shí)中存在著絕對(duì)完美的人?，F(xiàn)實(shí)的不完美意味著人的本體性的局限性。人在大地上的不完美性并不意味著徹底沒(méi)有“好人”的價(jià)值和理念，沒(méi)有“好人”的德性品質(zhì)。然而，教育已經(jīng)不是“好人”的教育，而是“工具人”的教育，教育日益成為技術(shù)的訓(xùn)練，它關(guān)心的是怎樣訓(xùn)練人的技能或者擴(kuò)充人作為“職能人”的功能，而不是德性的實(shí)踐和養(yǎng)成。這就意味著，教育已經(jīng)把美好生活看作是現(xiàn)實(shí)中追求享樂(lè)的生活，把“好人”的德性品質(zhì)轉(zhuǎn)換成了獲得更多效益的技能和職能，因?yàn)橹挥懈嗟募寄懿拍苁股鐣?huì)和個(gè)人獲得更多的利益。“好人”及“好人”品質(zhì)的問(wèn)題完全被排除了。尤其是發(fā)展主義主導(dǎo)下的教育為了實(shí)現(xiàn)發(fā)展的效率，為了把所有的人都變成“工具人”，為了提高“工具人”的使用性，把“好人”品質(zhì)的培養(yǎng)徹底地放棄了。

    但是，是不是“好人”的問(wèn)題在今天就不存在了?是不是德性品質(zhì)的培養(yǎng)在今天就不再重要了?現(xiàn)實(shí)的生活已經(jīng)放棄了價(jià)值的追問(wèn)，生活的價(jià)值已經(jīng)用物來(lái)衡量了。但是，美好生活是不是就是在現(xiàn)實(shí)中獲得更多的可供享受的利益?如果現(xiàn)實(shí)的生活缺乏價(jià)值的導(dǎo)向，生活之舟不就是像一塊隨波逐流的木板嗎?不就是怎樣都可以嗎?如果美好生活就在那里，現(xiàn)實(shí)的生活在瞻視這樣的價(jià)值中有了價(jià)值的定向。倘若教育關(guān)涉美好生活，不就是引導(dǎo)學(xué)生形成追尋美好生活的德性品質(zhì)嗎?不就是培養(yǎng)一個(gè)個(gè)“好人”嗎？在反對(duì)形形色色的專制和強(qiáng)制、管制和設(shè)計(jì)的主義和意識(shí)形態(tài)中，強(qiáng)調(diào)對(duì)每個(gè)人的價(jià)值的選擇和生活方式選擇的自由的尊重，是非常必要的，但是如果不對(duì)任何一種生活追求的價(jià)值進(jìn)行質(zhì)疑、追問(wèn)和澄清，實(shí)際上等于承認(rèn)了每一種生活的價(jià)值偏好(values preferences)是正確的，都是同等有價(jià)值的，這無(wú)疑是承認(rèn)了每一種價(jià)值的偏好都有正當(dāng)?shù)淖匀坏臋?quán)利。在不同的價(jià)值偏好相互沖突的情況下，怎樣實(shí)現(xiàn)價(jià)值承擔(dān)者的共同生活呢?怎樣防止非理性的價(jià)值選擇所帶來(lái)“惡”的后果，即使這些“惡”是永遠(yuǎn)不可能消除的，但是在追求美好生活中如何消除價(jià)值選擇的偏差所帶來(lái)的對(duì)美好生活的破壞呢?如何消除對(duì)人性的品質(zhì)的破壞呢?特別是在教育所面對(duì)的人格成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，價(jià)值選擇的盲目性與價(jià)值專制主義同樣具有對(duì)人格的破壞性。另外，假如每一種價(jià)值選擇或偏好都是自然正確的，那么，價(jià)值的自由選擇就有可能導(dǎo)致某價(jià)值偏好成為一種專制性的導(dǎo)向，成為一種極權(quán)的統(tǒng)治。自由就有可能導(dǎo)致奴役。

    毫無(wú)疑問(wèn)，自由是價(jià)值選擇的基本的條件，是美好生活的基本的前提，也是成為一個(gè)“好人”的基本前提。但是價(jià)值選擇有三個(gè)基本的條件:一、價(jià)值選擇不是盲目的，而是基于存在的永恒價(jià)值的自然正確，也就是任何價(jià)值選擇應(yīng)當(dāng)基于“我”或者“人”應(yīng)當(dāng)怎樣美好生活這樣的問(wèn)題上，而不是隨意地選擇一種價(jià)值生存的方式;二、價(jià)值選擇必須是理性的，即在理性的反思的基礎(chǔ)上，澄清價(jià)值選擇的后果。當(dāng)然不能保證每個(gè)人在任何時(shí)候都有理性的選擇，但是面對(duì)復(fù)雜的、不完美的現(xiàn)實(shí)，理性的訓(xùn)練使每個(gè)人在自己的理性分析的基礎(chǔ)上的反思、質(zhì)疑和選擇價(jià)值，而不上任何價(jià)值鼓吹者的當(dāng)。任何一種專制主義都要施行愚蒙政策，剝奪人們的自由交流的權(quán)利，封鎖、歪曲知識(shí)的信息，為人們承擔(dān)和替代辨別是非的任務(wù)，以各種手段強(qiáng)制人們接受他們所謂的“真理”。價(jià)值選擇是理性的，意味著社會(huì)交流需要自由開(kāi)放，以保證每個(gè)人理性的公開(kāi)運(yùn)用和充分知情的權(quán)利。理性的公開(kāi)運(yùn)用和充分知情才能做出充分的判斷和抉擇。這樣，才能防止價(jià)值專制主義、道德專制主義、教育專制主義;三、價(jià)值選擇依賴于必要的德性品質(zhì)，即一個(gè)“好人”的品質(zhì)，這是正確的選擇美好生活的價(jià)值的主觀前提。價(jià)值是生活意義的渴望，它使生活成為真正的欣賞和承擔(dān)、奉獻(xiàn)和踐約。“好人”的品質(zhì)在追尋美好生活中形成同時(shí)，又成為瞻視、承擔(dān)、踐行價(jià)值的品格，這是一個(gè)相互回歸的過(guò)程。

                                    四

如果我們認(rèn)為存在著美好生活的價(jià)值和“自然上正確”的“好教育”，教育哲學(xué)的使命就是在現(xiàn)實(shí)的大地上追詢美好生活，追尋“好教育”，那么，教育哲學(xué)能夠真正地、確定性地表達(dá)探詢的結(jié)果嗎?也就是教育哲學(xué)是否把探詢解釋為真理?教育哲學(xué)的解釋是否就是真理本身?關(guān)切美好生活的問(wèn)題是否僅僅是少數(shù)具有專業(yè)知識(shí)和哲學(xué)慧眼的人的特權(quán)?假如一種教育哲學(xué)認(rèn)為自己的表達(dá)是唯一正確的真理，為此通過(guò)一定的手段排斥異見(jiàn)、推行它的思想，那么，這樣無(wú)疑會(huì)造成教育思想的封閉和對(duì)多樣化解釋的壓制，同時(shí)造成教育實(shí)踐的單面化。我們?cè)鯓颖ＷC關(guān)切、表達(dá)和懷疑的自由?怎樣防止教育哲學(xué)思想的封閉和僵化呢?怎樣防止那些自稱掌握了真理的人的狂妄和權(quán)力話語(yǔ)呢?假如在現(xiàn)實(shí)中一種哲學(xué)把對(duì)真理的探詢當(dāng)作真理本身時(shí)，并且向世人宣教完美的“真理”時(shí)，相對(duì)于現(xiàn)實(shí)的不完美，它會(huì)招來(lái)無(wú)數(shù)的追隨者，這就會(huì)引起對(duì)真理的狂熱(fanaticism)，就會(huì)打擊異端，造成思想的獨(dú)斷、道德偏執(zhí)和價(jià)值的專制。

    理性的分析和懷疑是否會(huì)避免上述的危險(xiǎn)呢?理性也是有局限的，也是有偏見(jiàn)的。問(wèn)題在于“自然上正確”或者“美好生活”的價(jià)值是否能夠給人間徹底帶來(lái)福社，是否能夠在地上建立真正的自然上好的生活，是否徹底抑制現(xiàn)實(shí)中的惡?人手中有沒(méi)有完美的真理?宣稱掌握了完美真理的人，必定把其它的見(jiàn)解當(dāng)作謬論，就會(huì)排斥相異的意見(jiàn)和觀點(diǎn)，就會(huì)僅僅把熱愛(ài)真理看作是熱愛(ài)他所掌握的“真理”。這樣，這種“真理”就會(huì)導(dǎo)向霸權(quán)，導(dǎo)向思想的鉗制，導(dǎo)向?qū)Ｖ?，因?yàn)槲ㄒ坏恼胬砼懦馊藗儗?duì)真理的懷疑，排斥人們對(duì)知識(shí)的自由探索，排斥其他的意見(jiàn)，由此給“真理”和“真理”在握的人的無(wú)上的權(quán)力。

    教育哲學(xué)對(duì)美好生活的探詢和解釋必須避免思想和解釋的獨(dú)斷，這就有必要否定解釋就批判與反思不是孤立的活動(dòng)，它應(yīng)該貫穿于“自愿者組合”研究活動(dòng)的始終，成為建構(gòu)性試驗(yàn)的靈魂。

注釋:

    ①勞凱聲:《尋覓新的表達(dá)的可能性》，《中國(guó)教育報(bào)》2000年6月I4日。

    ②⑨⑩陳向明:《質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究》，教育科學(xué)出版社，2000年，第137, 12, 452頁(yè)。

    ③「德]卡西爾:《人論》，甘陽(yáng)譯，上海譯文出版社，1985年，第8頁(yè)。

    ④[英」吉登斯著，李康等譯:《社會(huì)的構(gòu)成》，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1998年，第62頁(yè)。

    ⑤〔法]皮埃爾·布迪厄等著，李猛等譯:《實(shí)踐與反思》，中央編譯出版社，1998年，第40頁(yè)。

    ⑥仁美]華勒斯坦等著，劉健芝等編譯:《學(xué)科·知識(shí)·權(quán)力》，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，199<〕年，第43頁(yè)。

    ⑦〔美」J. P.查普林等著，林方譯:《心理學(xué)的體系和理論》(上冊(cè))，商務(wù)印書(shū)館，1953年，第19頁(yè)。

    ⑧載<教育展望》(中文版)第23期。

    11、轉(zhuǎn)引自高文主編:《現(xiàn)代教學(xué)的模式化研究》，山東教育出版社，1998年，第69頁(yè)。

    12、華東師大瞿葆奎同志、福建師大余文森同志都曾撰文指出試驗(yàn)與實(shí)驗(yàn)的區(qū)分。

    13、[瑞士]皮亞杰:《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》，傅統(tǒng)先譯，文化教育出版社，1980年，第10一11頁(yè)。

    14、詳見(jiàn)陳桂生等:《‘教育研究自愿組合’的建構(gòu)》，載《華東師大學(xué)報(bào)》(教科版)1999年，第4期。

   15、“三角分析”指讓不同的人從不同的角度去分析評(píng)價(jià)同一個(gè)現(xiàn)象、問(wèn)題或方案，對(duì)彼此間觀點(diǎn)的一致性和差異作反思。

（作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院）