一、重審發(fā)展歷程，我國教育技術(shù)人員組成是挾“交叉”之名，行“雜燴”之實(shí)。

　　遙想當(dāng)年金陵大學(xué)電教先驅(qū)、新中國初期電教前輩，其事業(yè)目標(biāo)何等純潔，且是多專業(yè)精誠合作，求電教之真正目的，無人以電教專家自居，無需亦無暇自持先進(jìn)。然至80年代，百廢待興之際，急功近利、虛假繁榮等思維漸行其道，一些在本專業(yè)無力建樹者、一些被萬惡的“四人幫”耽誤了學(xué)業(yè)但還算小有維修技術(shù)者，視此具有現(xiàn)代特征之金碗為救命稻草，借“交叉”之名，擠入其中，專業(yè)隊(duì)伍便極具喜劇色彩：懷揣《大教學(xué)論》者、肩挎海鷗相機(jī)者、手持電烙鐵者、編寫B(tài)ASIC程序者、論道長鏡頭者、分析PNP放大者等等，真真眾生百態(tài)。專業(yè)之水準(zhǔn)，電教之價值，勢必與希望相去甚遠(yuǎn)。于是有重金購置設(shè)備用于積攢陳年老灰的慷慨，有費(fèi)盡奶勁只弄出個“課堂搬家”的笨拙，有專業(yè)理論教材二十年無新物幾十個版本如出一轍的笑談，有號稱新興專業(yè)而學(xué)生卻就業(yè)艱難的尷尬。

　　時至今日，情形非但未有改觀，卻有愈演愈烈之勢。教育設(shè)計(jì)者大談加涅、計(jì)算機(jī)輔教者頻提認(rèn)知、課件開發(fā)者終情C++、電視制作者只認(rèn)數(shù)字bata、遠(yuǎn)程教育者緊隨internet，各流各派互不服氣，抵蔑攻擊之聲不絕于耳。加之一些小鬼為文憑職稱之利，緊抱親師大腿，搖旗吶喊，極盡做秀只能事，噪雜嘔呀，烏煙瘴氣。誠然，這其中亦不乏學(xué)深識博，辛勤耕耘者。但在這亂世之秋，實(shí)難令人---尤其是青年一代分出蔣干龐統(tǒng)。由此可預(yù)，欲使這般人等精誠合力、共圖統(tǒng)一大業(yè)，恐是難于日西出、魚上樹。 故此，來日罵累之后，各守一隅，自說自唱，互不相擾，應(yīng)是趨勢。此為業(yè)內(nèi)群體之特征使然。

　　二、察今日學(xué)科狀況，教育技術(shù)已至大象無形、大音息聲之境界。

　　當(dāng)初電教技術(shù)只為有識之士用于教學(xué)之時，似乎無以爭吵，只是實(shí)效見英雄。倒是自以獨(dú)立學(xué)科自居以來，卻反而迷失自身。大有“滴水入海怨無尊，心高離眾難為水”的感覺。如此無根之水、嬴弱之物何以生存，必是兼容并蓄速擴(kuò)身形，聲嘶力竭以圖嘩眾。

　　于是乎：借“電”“教”姓氏之分，占電子線路、及傳播系統(tǒng)、包教育心理、沾美術(shù)攝影、觸電聲影視，可謂壯觀。近年更是瘋狂，在先前之上又增認(rèn)知心理、教學(xué)模式、軟件開發(fā)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、甚至于人工智能，最近又大談信息技術(shù)。如此龐大之學(xué)科體系終成天下少見，惟我獨(dú)尊。加之所謂“94新定義”中文版，取“過程”“資源”“設(shè)計(jì)”“開發(fā)”“管理”等極盡模糊碩大之詞匯，恨不能盡容大教育之一切于我所有，自得其樂。如此頻爭他人之奶酪，終使自身無主，方寸大亂。而外界各行也因其無主要特長、不齒于爭。只是可憐眾學(xué)子、執(zhí)戟獨(dú)彷徨。

　　近來有文頻頻論證教育技術(shù)學(xué)科存在之意義，且言之頗重，諸如哲學(xué)基礎(chǔ)、邏輯起點(diǎn)、學(xué)科價值、社會意義，大有不容反駁之勢。然而這種自說自話，孤芳自賞之態(tài)，頗有“先前我家也姓趙”的味道。

　　可以預(yù)想如此“龐大而松散”的體系不會維持太久，不日必將分崩離析、各尋歸宿。理論研究歸依教育與心理，媒體設(shè)計(jì)合于傳播、技術(shù)開發(fā)融入理工，常規(guī)媒體技術(shù)漸趨淘汰，最終教育技術(shù)不復(fù)存在，但其曾經(jīng)事業(yè)分散于各自歸屬領(lǐng)域之中，價值尤在，作用尤在。而那些自稱既懂布盧姆和加涅，又精通PAL制和路由器的綜合之才，恐怕無人敢問津。

　　三、省專業(yè)之演變，思自身之方向。

　　言教育技術(shù)之分解，有以下三點(diǎn)為佐：

　　其一，為一獨(dú)立學(xué)科者應(yīng)有其獨(dú)特的知識體系，教育技術(shù)無之。兩者或多者交叉綜合生出新學(xué)，實(shí)為正常，并不鮮見。但經(jīng)一段成長須成自身獨(dú)特知識體系，步入獨(dú)立生長，否則必然自生自滅。教育技術(shù)發(fā)展至今，從民國算已近百年，自電教起就有數(shù)十，縱改名計(jì)也已十載，至今所開專業(yè)課均可在其它相關(guān)專業(yè)中找到，全無新知。因此其作為學(xué)科形式存在的能力或底蘊(yùn)頗受質(zhì)疑。

　　其二，學(xué)科應(yīng)為社會所認(rèn)可所應(yīng)用，否則有其存在能力，無其存在價值，偏于一隅為人所遺。如今教育技術(shù)正臨如此，自身所津津樂道的是讓世人云霧山中的半生不熟、不知所云之物，遭社會之排斥；社會所需的具有明確目的的技術(shù)或人才，學(xué)科卻未能又不齒提供和培養(yǎng)。如此又有何能指望別人認(rèn)可.

　　其三，教育技術(shù)之定位一直飄搖不定，此并非研究不足，而是本無結(jié)論。試想若屬教育學(xué)二級學(xué)科，則技術(shù)研究與開發(fā)部分明顯超出了其范疇，且理論研究部分也不過是教學(xué)論（或?qū)W習(xí)論）之中一部分，充其量是三級方向。若是歸屬物化技術(shù)范疇，則是在電子技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、通信技術(shù)等大家面前班門弄斧，自尋泯滅。若是定位于教育應(yīng)用（將“技術(shù)”內(nèi)涵擴(kuò)展到方法及方法論的范圍），則只能落于教學(xué)法（學(xué)習(xí)法）之中，變成第四級的課程或課題。真是屋漏偏逢連夜雨，繞來繞去把個大學(xué)科繞沒了。

　　如此看來，教育技術(shù)作為學(xué)科已實(shí)在疲憊，只有分解重組是可取之法。反省教育技術(shù)演變之路，錯不在熱情，偏不在研究，而應(yīng)審度心態(tài)。為何當(dāng)初匆忙成立學(xué)科專業(yè)，宣布獨(dú)立？為何如此鐘情于分享別人的奶酪，手伸如此長且多？為何如此急于表現(xiàn)自己與國際接軌的成績？為何如此陶醉于自彈自唱的孤獨(dú)狂歡之中不能自拔？……

　　我們應(yīng)該從中吸取教訓(xùn)，選定自身的方向，融入相關(guān)的領(lǐng)域之中，卸掉“教育技術(shù)”下的沉重負(fù)擔(dān)，專心研發(fā)，精誠合作，為社會創(chuàng)造價值。至于教育技術(shù)是否還在，已經(jīng)不重要了，重要的是在新的結(jié)構(gòu)下，其作用還在，價值還在。