遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，教與學(xué)時(shí)空分離的特點(diǎn)加大了教師對(duì)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)控制的難度，開放性的課堂使教師對(duì)于學(xué)習(xí)者反饋信息的再處理成為教學(xué)活動(dòng)中的盲點(diǎn)。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)更多的表現(xiàn)為一種自主性學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)時(shí)間上表現(xiàn)出巨大的隨意化和片段化傾向。

　　 學(xué)習(xí)時(shí)間的片段化使得學(xué)習(xí)過(guò)程本身呈現(xiàn)出巨大的非連續(xù)性，易受到外界因素的干擾，表現(xiàn)為注意力分散，知識(shí)印象模糊，出現(xiàn)等待焦急情緒等，這些學(xué)習(xí)者所出現(xiàn)的心理現(xiàn)象毫無(wú)例外地將直接影響到遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的教學(xué)效果。

　　 學(xué)習(xí)時(shí)間片段化是遠(yuǎn)程教學(xué)活動(dòng)中所獨(dú)有的現(xiàn)象。由于遠(yuǎn)程教學(xué)活動(dòng)的開放性課堂缺乏傳統(tǒng)課堂的環(huán)境、時(shí)間、紀(jì)律等物理因素的制約，對(duì)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為無(wú)法進(jìn)行強(qiáng)制性控制，因而，表現(xiàn)出學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的不連續(xù)、抗干擾能力弱、學(xué)習(xí)過(guò)程中斷，最終形成了大小不一的學(xué)習(xí)時(shí)間間隔。從本質(zhì)上看，學(xué)習(xí)時(shí)間片段化實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為不停間斷的表象，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的間斷化是學(xué)習(xí)時(shí)間片段化的根源。

    遠(yuǎn)程教育中學(xué)習(xí)行為片段化

    分析的研究思路

　　 20世紀(jì)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的關(guān)注，首先是得到了心理學(xué)研究的支持，他們通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的弊端的抨擊，確立了關(guān)于學(xué)習(xí)行為的新觀念，并試圖尋找教學(xué)實(shí)施過(guò)程的心理學(xué)基礎(chǔ)，心理學(xué)的研究為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為研究確立了一種新的研究思路。如桑代克的《教育心理學(xué)》，確立了一種客觀的研究精神，對(duì)行為主義、格式塔心理學(xué)都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。

　　 1. 行為主義與行為矯正理論

　　 以斯金納為代表的新行為主義非常重視心理學(xué)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，這對(duì)教學(xué)的研究產(chǎn)生了重大的影響，行為方法(behavioristic method)已成為教學(xué)實(shí)踐的主要模式，它強(qiáng)調(diào)通過(guò)確切地告知學(xué)生教師所期望或反對(duì)的行為，伴以各種強(qiáng)化(reinforcement)方式，對(duì)學(xué)生的行為給予矯正。

　　 2. 認(rèn)知心理學(xué)與人本主義

　　 20世紀(jì)60年代，由于認(rèn)知心理學(xué)和人本主義心理學(xué)在教育理論及教育改革中優(yōu)勢(shì)地位的獲得，學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生了一種新的范式的轉(zhuǎn)換，如認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)從對(duì)人的認(rèn)知的分析入手，試圖使學(xué)生了解學(xué)習(xí)的一般規(guī)范，從而使學(xué)生形成自覺(jué)的學(xué)習(xí)行為，并由此形成積極的教與學(xué)的關(guān)系。

　　 而人本主義心理學(xué)則從對(duì)學(xué)生的需要、潛能的分析入手，對(duì)人的行為產(chǎn)生的原因和發(fā)生機(jī)制進(jìn)行研究，進(jìn)而將這種研究運(yùn)用于實(shí)踐，形成各種各樣的行為控制方法和技術(shù)，如Glasser的現(xiàn)實(shí)療法就強(qiáng)調(diào)將課堂建設(shè)成一種積極的、富有啟迪的環(huán)境，教師應(yīng)向?qū)W生提供最好的機(jī)會(huì)去發(fā)掘隸屬感、成就感和積極的自我認(rèn)同。

　　 3. 學(xué)習(xí)行為的研究方法

　　 心理學(xué)的研究范式與研究思路，為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為研究提供了方法論指導(dǎo)，使學(xué)習(xí)行為研究一方面有了其基本的理論基礎(chǔ)和研究范式，另一方面也構(gòu)成了心理學(xué)研究的實(shí)際應(yīng)用的一個(gè)重要領(lǐng)域。

　　 國(guó)外關(guān)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的研究起步較早，基本上以實(shí)證論為主，多采用調(diào)查、測(cè)量、評(píng)估等計(jì)量分析的研究模式，表現(xiàn)出三個(gè)特點(diǎn)：

　　 一是注重實(shí)效性，即強(qiáng)調(diào)理論研究對(duì)實(shí)際的指導(dǎo)，其中策略性研究是任何學(xué)習(xí)行為研究理論的重點(diǎn)，相關(guān)的行為策略指導(dǎo)用書數(shù)不勝數(shù)，其目的就是要幫助教師解決各種的實(shí)際問(wèn)題；

　　 二是注重理論取向的多元化，西方學(xué)習(xí)行為的研究常常是為我所用，行為主義、人文主義、認(rèn)知學(xué)派有時(shí)在一個(gè)行為管理理論或范式中都有所體現(xiàn)，而哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論與成果也為其所利用，形成了多種多樣的研究范式，產(chǎn)生了處理行為問(wèn)題的各種模式；

　　 三是注重研究方法的科學(xué)性，一般的學(xué)習(xí)行為理論研究，常常都是強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)際的調(diào)查和實(shí)驗(yàn)，用統(tǒng)計(jì)學(xué)對(duì)相關(guān)資料進(jìn)行分析，進(jìn)而得到相應(yīng)的答案(這其中也不免有一些自己經(jīng)驗(yàn)的總結(jié))，但方法上的精確化和數(shù)量化，能基本保證結(jié)論的說(shuō)服力。

    遠(yuǎn)程教育中學(xué)習(xí)行為片段化

    分析的研究特點(diǎn)

　　 對(duì)于遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者群體的研究存在著相當(dāng)多的困難。遠(yuǎn)程教育的特點(diǎn)決定了它的學(xué)習(xí)者分布廣泛、構(gòu)成復(fù)雜、成分不一。整個(gè)群體呈現(xiàn)松散性、流動(dòng)性、隨意性、缺乏組織與制度的約束，這些特點(diǎn)使傳統(tǒng)的依靠正常信息流通渠道進(jìn)行調(diào)查的方式無(wú)法得以實(shí)施。

　　 面對(duì)教育活動(dòng)中傳統(tǒng)方式無(wú)法解決的新問(wèn)題，要求我們必須重新整理自己的研究思路。

　　 雖然遠(yuǎn)程教育中的學(xué)習(xí)者群體表現(xiàn)出巨大的松散性、流動(dòng)性、隨意性，但是在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的過(guò)程中勢(shì)必存在著與遠(yuǎn)程教育中教育資源之間的信息交換，由于遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)絕大多數(shù)都由電子計(jì)算機(jī)構(gòu)成，在這種教與學(xué)的信息交換中可以有針對(duì)性地設(shè)計(jì)記錄學(xué)習(xí)者具體學(xué)習(xí)操作的系統(tǒng)日志文件。雖然這些日志文件不能告訴我們學(xué)習(xí)者真實(shí)的姓名、年齡、職業(yè)等信息，但是對(duì)于研究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為以及學(xué)習(xí)效能，還是基本能夠滿足研究需要的。

　　 所以選擇系統(tǒng)日志文件作為研究樣本的數(shù)據(jù)源有以下三點(diǎn)理由：

　　 ① 系統(tǒng)日志文件是學(xué)習(xí)者個(gè)體參與學(xué)習(xí)過(guò)程真實(shí)的記錄。系統(tǒng)日志文件完整的記錄了學(xué)習(xí)者具體的識(shí)別標(biāo)志和活動(dòng)時(shí)間，是學(xué)習(xí)者個(gè)人學(xué)習(xí)過(guò)程中行為活動(dòng)的真實(shí)反映和信息記錄。

　　 ② 系統(tǒng)日志文件包涵了整個(gè)參與過(guò)學(xué)習(xí)的所有學(xué)習(xí)者。該文件記錄了參與過(guò)學(xué)習(xí)的所有學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程，從而克服了移動(dòng)教育學(xué)習(xí)者群體松散、流動(dòng)帶來(lái)的調(diào)查困難，可以提供完整的學(xué)習(xí)者群體資料。

　　 ③ 系統(tǒng)日志文件提供了準(zhǔn)確的統(tǒng)一的可以比較的時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)。由于系統(tǒng)日志文件采用主機(jī)計(jì)算機(jī)時(shí)鐘作為統(tǒng)一的計(jì)時(shí)標(biāo)準(zhǔn)，使得所有學(xué)習(xí)者的操作記錄在時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)上得到了統(tǒng)一，不存在個(gè)體之間的差異，具有了可比性、可分析性。

　　 基于上述三點(diǎn)理由，筆者認(rèn)為，從遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的系統(tǒng)日志文件入手，獲取遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)操作行為資料，開展有針對(duì)性的學(xué)習(xí)行為分析是科學(xué)的、合理的、具有可操作性的。

    學(xué)習(xí)行為分析的研究實(shí)例

　　 遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的系統(tǒng)日志文件采集工作并不是件容易的事情。筆者幸運(yùn)地得到了遼寧人文通信科技有限公司的支持。該公司同意無(wú)償提供一個(gè)有關(guān)移動(dòng)英語(yǔ)教育欄目的日志文件供筆者研究使用。

　　 該移動(dòng)英語(yǔ)教育欄目開設(shè)于2003年3月15日，內(nèi)容為單詞拼寫糾錯(cuò)練習(xí)，以《新概念》詞匯為藍(lán)本，共計(jì)包含約1000個(gè)英語(yǔ)單詞；教學(xué)信息載體為手機(jī)短信息；具體活動(dòng)方式是每次向參與者發(fā)送三個(gè)單詞，要求找出拼寫正確的一個(gè)，參與者提交結(jié)果后，無(wú)論正確與否，都將發(fā)送正確結(jié)果和下一次測(cè)試內(nèi)容。活動(dòng)參與者的范圍為遼寧移動(dòng)手機(jī)用戶，持續(xù)運(yùn)行時(shí)間為一個(gè)月，于2003年4月15日因故終止。期間，因系統(tǒng)調(diào)整，3月22日至3月27日暫停運(yùn)行。該日志文件共記錄訪問(wèn)用戶17827人，訪問(wèn)操作24264次，除去無(wú)效的一次性瀏覽操作，實(shí)際參與欄目學(xué)習(xí)內(nèi)容的共有276人，占總訪問(wèn)人數(shù)的1.5%；有效學(xué)習(xí)操作6713次，占總訪問(wèn)操作的27.7%。

　　 在完成了數(shù)據(jù)的整理工作之后，結(jié)合移動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)自身的特點(diǎn)，筆者就學(xué)習(xí)者群體學(xué)習(xí)行為中表現(xiàn)出的片段化規(guī)律進(jìn)行了分析比較。

　　 ① 學(xué)習(xí)行為操作與學(xué)習(xí)深度

　　 遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程中，由于無(wú)法切實(shí)地嚴(yán)格約束學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，同時(shí)也無(wú)法觀察到學(xué)習(xí)者的厭倦與疲勞。那么多少次操作后，大多數(shù)學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生厭倦情緒而脫離學(xué)習(xí)呢？

　　 經(jīng)過(guò)對(duì)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中276人的6713次有效學(xué)習(xí)操作的計(jì)算分析，筆者發(fā)現(xiàn)，有43%的學(xué)習(xí)者在10次操作以內(nèi)放棄了學(xué)習(xí)，24%的學(xué)習(xí)者在20次操作內(nèi)放棄，能達(dá)到100次操作以上的僅占總?cè)藬?shù)的3%左右。由此得出一個(gè)統(tǒng)計(jì)結(jié)論：遠(yuǎn)程教學(xué)的課程設(shè)計(jì)中，學(xué)習(xí)者參與操作的次數(shù)應(yīng)控制在10次以內(nèi)，最好不要超過(guò)20次。

　　 ② 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)間隔與操作次數(shù)的關(guān)系

　　 筆者采用計(jì)算所有學(xué)習(xí)者的每次學(xué)習(xí)操作間隔時(shí)間的方法，分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)深度與間隔之間的關(guān)系。

　　 通常情況下，學(xué)習(xí)者脫離學(xué)習(xí)的過(guò)程被看作一個(gè)逐步式的過(guò)程，表現(xiàn)為每次學(xué)習(xí)操作之間間隔的加大。然而，調(diào)查反映出的統(tǒng)計(jì)結(jié)果否認(rèn)了這一點(diǎn)。

　　 圖2反映出的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明：在無(wú)法控制的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的操作間隔與學(xué)習(xí)深度之間不存在明顯關(guān)系。但是，每次學(xué)習(xí)操作間隔超過(guò)3分鐘的學(xué)習(xí)者，通常不能更深入地學(xué)習(xí)下去，表現(xiàn)出較大的脫離傾向。

　　 ③ 學(xué)習(xí)行為操作與學(xué)習(xí)時(shí)間的關(guān)系

　　 遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)時(shí)間是完全由自己把握的，那么不同的學(xué)習(xí)時(shí)間里，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)操作間隔是否存在一些規(guī)律呢？

　　 統(tǒng)計(jì)圖3表明，學(xué)習(xí)者操作中的晚間的間隔明顯要小于白天。特別需要注意的是：圖3所反映的不是某個(gè)學(xué)習(xí)者自己的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣，而是所有參加測(cè)試的學(xué)習(xí)者群體的行為統(tǒng)計(jì)結(jié)果，其表現(xiàn)出的共同特點(diǎn)應(yīng)該被看作整個(gè)群體的行為特點(diǎn)。這一點(diǎn)直接影響到學(xué)習(xí)者整個(gè)群體的學(xué)習(xí)效果，在深入的分析中，我們即將看到。

　　 ④ 學(xué)習(xí)行為操作與艾賓浩斯遺忘曲線

　　 現(xiàn)代心理學(xué)中著名的艾賓浩斯遺忘曲線是關(guān)于記憶遺忘的規(guī)律。德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯（1850-1909）以自己作為測(cè)試對(duì)象的，經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)得出了一些關(guān)于記憶的結(jié)論。他選用了一些根本沒(méi)有意義、無(wú)規(guī)律的音節(jié)，經(jīng)過(guò)對(duì)自己的測(cè)試，得到了一些數(shù)據(jù)。艾賓浩斯又根據(jù)這些點(diǎn)描繪出了一條曲線，這就是非常有名的揭示遺忘規(guī)律的曲線：艾賓浩斯遺忘曲線。

　　 艾賓浩斯遺忘曲線的結(jié)論表明時(shí)間越長(zhǎng)，人們對(duì)學(xué)習(xí)到的知識(shí)遺忘的越多。我們可以通過(guò)該曲線觀察到不同的時(shí)間間隔后單個(gè)學(xué)習(xí)者所能保留下來(lái)的知識(shí)量的百分比。

　　 將圖3中的數(shù)據(jù)與表1中的數(shù)據(jù)結(jié)合起來(lái)，即可測(cè)量出遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者群體在不同時(shí)間階段的知識(shí)實(shí)際獲得情況。如下圖所示：

　　 圖5的統(tǒng)計(jì)結(jié)果反映出遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者群體的一些特性：晚間的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者通常能獲得更多的知識(shí)記憶，因而有更好的學(xué)習(xí)效果。

    學(xué)習(xí)行為分析的量化分析的反思

    現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的核心是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)行為的分析是設(shè)計(jì)的前提。行為本身是個(gè)系統(tǒng)，它包括行為主體(subject)、行為客體(object)、行為工具(tools)、行為主體所在的群體(community)、該群體的組織規(guī)則(rules)和任務(wù)分工(division of labour)等要素。行為是一個(gè)有結(jié)構(gòu)有層次的系統(tǒng)，行為由活動(dòng)組成，活動(dòng)由操作組成。要想理解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，必須分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為系統(tǒng)及其結(jié)構(gòu)。

　　 在傳統(tǒng)意義上的教學(xué)活動(dòng)中，課堂由物理環(huán)境、心理環(huán)境、教學(xué)組織形式、教育內(nèi)容和目標(biāo)、邏輯進(jìn)程和師生行為等組成。從觀察的角度看，師生行為無(wú)疑是最為活躍和關(guān)鍵的因素，正是師生行為的時(shí)間排列構(gòu)成了教學(xué)的全過(guò)程。

　　 遺憾的是現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)理論中尚不能提供成熟的學(xué)習(xí)行為的分析和設(shè)計(jì)方法。

　　 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的研究工作主要面臨兩方面的困難：缺乏一手的實(shí)踐數(shù)據(jù)、缺乏系統(tǒng)的理論技術(shù)分析體系。這些因素制約著學(xué)習(xí)行為分析的研究，檢索CNKI的中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)，1994至2003的十年間，國(guó)內(nèi)發(fā)表的與學(xué)習(xí)行為有關(guān)的論文只有47篇，除去技術(shù)性文章，進(jìn)行分析研究的僅有4篇。

　　 隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)和通信技術(shù)的飛速發(fā)展，開放式教育已經(jīng)成為這個(gè)時(shí)代不可逆轉(zhuǎn)的潮流，它在帶給我們快捷和便利的同時(shí)也表現(xiàn)一些負(fù)面影響，如：開放學(xué)習(xí)中的師生、生生分離導(dǎo)致教師角色淡化和教學(xué)管理弱化。這就更加大了針對(duì)遠(yuǎn)程教育中學(xué)習(xí)行為分析的緊迫性和必要性。任何的教育都是來(lái)自教與學(xué)兩方面的，對(duì)任何一方面的片面偏離，都將引發(fā)教與學(xué)失衡，導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)的失敗。因此，對(duì)遠(yuǎn)程教育中學(xué)習(xí)群體的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析與研究，不但是遠(yuǎn)程教育研究中不可回避的問(wèn)題，對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為分析也有著重要的參考價(jià)值。

　　 上述學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的分析模型，對(duì)于原本模糊的移動(dòng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為，給出了一個(gè)清晰直觀的認(rèn)識(shí)。篇幅所限，這里沒(méi)有進(jìn)行更深入的相關(guān)性分析。即使這種初步分析的結(jié)果，也多方面展示出了學(xué)習(xí)者群體學(xué)習(xí)時(shí)間上分布的特性，反映出學(xué)習(xí)者群體的偏好、熱情。利用這種方法可以更深入地進(jìn)行各方面因素對(duì)于其學(xué)習(xí)行為影響的分析探討。

　　 由于移動(dòng)教育的學(xué)習(xí)者僅僅屬于遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的一個(gè)分支，在學(xué)習(xí)行為與偏好上應(yīng)該表現(xiàn)出一些共性。這種共性極有可能是整個(gè)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過(guò)程中，所有學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出來(lái)的一些行為特征。當(dāng)然，在沒(méi)有切實(shí)的理論證明這一猜測(cè)之前，這個(gè)研究的結(jié)論還只應(yīng)局限在移動(dòng)學(xué)習(xí)本身的范疇之內(nèi)。筆者期待這種通過(guò)考察學(xué)習(xí)者操作行為日志的研究方法可以進(jìn)一步推廣到遠(yuǎn)程教育的學(xué)習(xí)者行為分析中，它不僅可能使得我們的教育活動(dòng)更為真實(shí)有效，還可以讓我們透過(guò)遙遠(yuǎn)的電波，感受到遠(yuǎn)端學(xué)習(xí)者們內(nèi)心深處最真實(shí)的反映。

     結(jié)束語(yǔ)

　　 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為分析對(duì)于任何教育體系中的教學(xué)設(shè)計(jì)都是至關(guān)重要的。隨著建構(gòu)主義教學(xué)思潮的興起，更多的教育者將關(guān)注的目光轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)心理上。探索學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)思路與學(xué)習(xí)行為是21世紀(jì)教育研究深入發(fā)展總體趨勢(shì)。

最后，再次感謝遼寧人文通信科技有限公司提供寶貴的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，感謝公司的胡寒、許言兩位工程師幫助完成數(shù)據(jù)的整理和轉(zhuǎn)換工作，感謝所有支持和參與本次研究活動(dòng)的朋友們。