維果茨基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國）的心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。他主要研究兒童心理和教育心理，著重探討思維與言語、教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系問題。

1917年，維果茨基畢業(yè)于莫斯科大學(xué)法律系和沙尼亞夫斯基大學(xué)歷史-哲學(xué)系，他對心理學(xué)有濃厚的興趣，讀了很多心理學(xué)、語言學(xué)及其他社會科學(xué)的著作，曾先后工作于莫斯科實驗心理學(xué)研究所、缺陷研究所、莫斯科心理學(xué)研究所，并在莫斯科、列寧格勒、哈爾科夫等城市的許多高等學(xué)校講授心理學(xué)。1934年因患肺病逝世，終年只有38歲。

他畢生從事心理發(fā)展問題，重點是人的高級心理機能的發(fā)生和發(fā)展。他強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，認(rèn)為人的高級心理機能是在人的活動中形成和發(fā)展起來并借助語言實現(xiàn)的，維果茨基與A.H.列昂節(jié)夫和A.P.魯利亞等人由此形成了一個極有影響的文化歷史學(xué)派——“維列魯學(xué)派”，在30年代顯得特別活躍。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨到見解的理論，又創(chuàng)造性地進(jìn)行了許多實驗研究。在思維和語言等高級心理過程的研究中，他提出的觀點和應(yīng)用 的方法都在國內(nèi)外產(chǎn)生了重大的影響。他在蘇聯(lián)心理學(xué)史上占有重要的地位。

終其短暫而輝煌的一生，維果茨基涉足心理科學(xué)的眾多領(lǐng)域，并取得了重大成就，為后世留下了186種計200萬字的著作。其異常豐富和頗具創(chuàng)造性的心理學(xué)思想受到全世界心理學(xué)家的高度重視，被譽為20世紀(jì)最有影響的心理學(xué)家之一。維果茨基的重要論文著作有：《意識是行為心理學(xué)的問題》（1925年）、《兒童期高級形式注意機制的發(fā)展》（1929）、《高級心理機能的發(fā)展》（1931年）、《精神分裂癥的概念障礙》（1932）、《心理學(xué)講義》（1932）、《思維與語言》（1934年）。

再版著作：

①Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.

②Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

維果茨基的主要貢獻(xiàn)是提出“文化歷史發(fā)展理論”，強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。

近年來，國際學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了維果茨基研究熱，預(yù)計這股浪潮將以勢不可擋的趨勢波及現(xiàn)代心理科學(xué)的各個領(lǐng)域。

2.維果斯基的主要理論概述

2.1主要理論觀點

維果茨基的主要理論可以從兩個大的方面進(jìn)行概括，一是心理發(fā)展觀；二是社會建構(gòu)主義。

2.1.1．維果茨基的心理發(fā)展觀

維果茨基在心理的種系發(fā)展和個體發(fā)展上都做了研究，特別是他關(guān)于人類心理的社會起源的學(xué)說，關(guān)于兒童心理發(fā)展對教育、教學(xué)的依賴關(guān)系的學(xué)說，作了深入的探討。

（1）文化——歷史發(fā)展理論

維果茨基創(chuàng)立的“文化——歷史發(fā)展理論”用以解釋人類心理本質(zhì)上與動物不同的那些高級的心理機能。

維果茨基認(rèn)為，由于工具（tools）的使用，引起人的新的適應(yīng)方式，即物質(zhì)生產(chǎn)的間接方式，而不是像動物那樣是以身體的直接方式來適應(yīng)自然。在人的工具生產(chǎn)中凝結(jié)著人類的間接經(jīng)驗，即社會文化知識經(jīng)驗，這就使人類的心理發(fā)展規(guī)律不再受生物進(jìn)化規(guī)律所制約，而受社會歷史發(fā)展的規(guī)律所制約。

當(dāng)然，工具本身并不屬于心理的領(lǐng)域，也不加入心理的結(jié)構(gòu)，只是由于這種間接的“物質(zhì)生產(chǎn)的工具”，就導(dǎo)致了人類的心理上出現(xiàn)了“精神生產(chǎn)的工具”，即人類社會所特有的語言和符號。生產(chǎn)工具和語言符號的類似性就在于它們使間接的勝利活動得以產(chǎn)生和發(fā)展。所不同的是，生產(chǎn)工具指向于外部，他引起客體的變化，符號指向于內(nèi)部，它不引起客體的變化，而是影響人的行為?？刂谱匀缓涂刂菩袨槭窍嗷ヂ?lián)系的，因為人在改造自然時也改變著人的自身的性質(zhì)。

（2）文化——歷史發(fā)展觀

維果茨基探討了“發(fā)展”的實質(zhì)，提出了文化——歷史的發(fā)展觀。他認(rèn)為就心理學(xué)家看來，發(fā)展是指心理的發(fā)展。所謂心理的發(fā)展就是指：一個人的心理（從出生到成年），是在環(huán)境與教育影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級的心理機能轉(zhuǎn)化的過程。

維果茨基將心理機能由低級向高級發(fā)展的標(biāo)志概括為四個方面：一是，心理活動的隨意機能；二是，心理活動的抽象——概括機能，也就是各種機能由于思維（主要指抽象邏輯思維）的參與而高級化；三是，各種心理機能之間的關(guān)系不斷地變化、組合，形成間接的、以符號或詞為中介的心理結(jié)構(gòu)；四是，心理活動的個性化。

維果茨基在分析心理機能由低級向高級發(fā)展的原因時總結(jié)了三點：一是，起源于社會文化——歷史的發(fā)展，是受社會規(guī)律所制約的；二是，從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級的心理機能工具——語言、符號這一中介（mediation）環(huán)節(jié)，使其在低級的心理機能基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機能；三是，高級心理機能是不斷內(nèi)化的結(jié)果。

由此可見，維果茨基的心理發(fā)展觀是與他的文化——歷史發(fā)展觀密切聯(lián)系在一起的。他強調(diào)，心理發(fā)展的高級機能是人類物質(zhì)產(chǎn)生過程中發(fā)生的人與人之間的關(guān)系和社會文化——歷史發(fā)展的產(chǎn)物；心理發(fā)展過程是一個質(zhì)變的過程，并為這個變化過程確定了一系列的指標(biāo)。

（3）教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系

維果茨基提出了教學(xué)與發(fā)展，特別是教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系的思想。

在教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系上，維果茨基提出了三個重要的問題：一個是“最近發(fā)展區(qū)”思想；一個是教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面；一個是關(guān)于學(xué)習(xí)的最佳期限問題。

維果茨基認(rèn)為，教學(xué)創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”。他認(rèn)為，至少要確定兩種發(fā)展的水平。第一種水平是現(xiàn)有發(fā)展水平：這是指由于一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)的結(jié)果而形成的心理機能的發(fā)展水平。第二種是在有指導(dǎo)的情況下借別人的幫助所達(dá)到的解決問題的水平，也是通過教學(xué)所獲得的潛力。這樣在智力活動中，對所要解決的問題和原有獨立活動之間可能有差異，由于教學(xué)，而在別人的幫助下消除這種差異，這就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”，第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的動力狀態(tài)是由教學(xué)決定的。

根據(jù)上述思想，維果茨基提出“教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面”。這是他對教學(xué)與發(fā)展關(guān)系問題的最主要的理論。也就是說，教學(xué)“可以定義為人為的發(fā)展”，教學(xué)決定著智力的發(fā)展，這種決定作用既表現(xiàn)在智力發(fā)展的內(nèi)容、水平和智力活動的特點上，也表現(xiàn)在智力發(fā)展的速度上。

怎樣發(fā)揮教學(xué)的最大作用，維果茨基強調(diào)了“學(xué)習(xí)的最佳期限”。如果脫離了學(xué)習(xí)某一技能的最佳年齡，從發(fā)展的觀點看來都是不利的，它會造成兒童智力發(fā)展的障礙。因此，開始某一種教學(xué)，必須以成熟與發(fā)育為前提，但更重要的是教學(xué)必須首先建立在正在開始形成的心理機能的基礎(chǔ)上，走在心理機能形成的前面。

（4）“內(nèi)化”學(xué)說——工具理論

在兒童思維發(fā)生學(xué)的研究中，國際不少心理學(xué)家提出了外部動作“內(nèi)化”為智力活動的理論。維果茨基是“內(nèi)化”學(xué)說最早推出人之一。他指出，教學(xué)的最重要的特征便是教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)這一事實，也就是教學(xué)激起與推動學(xué)生一系列內(nèi)部的發(fā)展過程。從而使學(xué)生通過教學(xué)而掌握全人類的經(jīng)驗內(nèi)化為兒童自身的內(nèi)部財富。維果茨基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)就是他的工具理論。他認(rèn)為，人類的精神生產(chǎn)工具或“心理工具”，就是各種符號。運用符號就使心理活動得到改造，這種改造轉(zhuǎn)化不僅在人類發(fā)展中，而且也在個體的發(fā)展中進(jìn)行著。學(xué)生早年還不能使用語言這個工具來組織自己的心理活動，心理活動的形式是“直接的和不隨意的、低級的、自然的”。只有掌握語言這個工具，才能轉(zhuǎn)化為“間接的和隨意的、高級的、社會歷史的”心理機能。新的高級的社會歷史的心理活動形式，首先是作為外部形式的活動而形成的，以后才“內(nèi)化”，轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動才能“默默地”“在頭腦中進(jìn)行”。

2．1.2社會建構(gòu)主義理論

作為當(dāng)代建構(gòu)主義思潮中一個重要范型的社會建構(gòu)主義主要是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的。社會建構(gòu)主義將知識視作社會的建構(gòu)，其主要依據(jù)是：知識的基礎(chǔ)是語言知識、約定和規(guī)則，而語言則是一種社會的建構(gòu)；人類知識、規(guī)則和約定對某一領(lǐng)域知識真理的確定和判定起著關(guān)鍵作用；個人的主觀知識經(jīng)發(fā)表而轉(zhuǎn)化為使他人有可能接受的客觀知識，這一轉(zhuǎn)化需要人際交往的社會過程，因此，客觀性本身應(yīng)被理解為社會性。發(fā)表的知識須經(jīng)他人的審視和評判，才有可能重新形成并成為人們接受的客觀知識，即主觀知識只有經(jīng)社會性接受方能成為客觀知識；個人所具有的主觀知識就其本質(zhì)而言是內(nèi)化驗室的，再建構(gòu)的客觀知識，即使客觀知識獲得了主觀的內(nèi)在表現(xiàn)。無論是在主觀知識的建構(gòu)和創(chuàng)造過程中，還是參與對他人發(fā)表的知識進(jìn)行評判并使之再形成的過程中，個人均能發(fā)揮自己的積極作用。

（1）知識的社會建構(gòu)循環(huán)過程
　　維果茨基理論的社會建構(gòu)主義的獨到之處是同時考慮主觀與客觀知識并將兩者聯(lián)系起來，使之互相促進(jìn)。在這一循環(huán)過程中，新的知識的形成首先源于個人對新知識的主觀建構(gòu)，即個人通過自身的創(chuàng)造過程，在其主觀知識的基礎(chǔ)上，對客觀知識的積累發(fā)揮潛在的作用。這一作用簡單地區(qū)分為“增添”、“再建”、“再現(xiàn)”。“增添”意味著新的猜想或證明，或許還包括新的概念或新的定義，或者是對已有知識的新的應(yīng)用。“再建”作用可以是提出新概念或新定理，以便對現(xiàn)存知識進(jìn)行概括或?qū)⒃确指畹膬刹糠只蚋嗖糠值闹R聯(lián)系起來。“再現(xiàn)”最典型的作用體現(xiàn)在高水平的課本編制與知識的講解之中?；趥€體的主觀建構(gòu)產(chǎn)生的新知識通過媒介表征（印刷、手寫、口頭或電子方式）發(fā)表，經(jīng)他人根據(jù)一定的客觀標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行審視、評判而重新形成并為人們所接受（即社會性接受），由此成為客觀知識。在學(xué)習(xí)過程中，客觀知識被個體內(nèi)化和再建構(gòu)，在獲得意義的基礎(chǔ)上成為個人的主觀知識。個體依據(jù)這一主觀知識進(jìn)一步創(chuàng)造并發(fā)表新的知識。由此完成知識建構(gòu)的一個循環(huán)。顯然，在知識的社會建構(gòu)的循環(huán)過程中，主觀知識與客觀知識彼此促進(jìn)著對方的產(chǎn)生、更新與再生產(chǎn)。這一知識社會建構(gòu)的循環(huán)過程充分證明個體的主觀世界是和社會相互聯(lián)系的。知識是在人類社會范圍里，通過個體音質(zhì)相互作用及其自身的認(rèn)知過程而建構(gòu)的。因此，盡管社會建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)或意義的獲得看成個體自己建構(gòu)的過程，但它更關(guān)注社會性的客觀知識對個體主觀知識建構(gòu)過程的中介，更重視社會的微觀和宏觀背景與自我的內(nèi)部建構(gòu)、信仰和認(rèn)知之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進(jìn)的、統(tǒng)一的社會過程。

（2）社會協(xié)商——個體發(fā)展的主要媒介

珀爾·歐尼斯特（Paul Ernest）認(rèn)為，社會建構(gòu)主義的中心論點是：只有當(dāng)個人建構(gòu)的、獨有的主觀意義和理論跟社會和物理世界“相適應(yīng)”時，才有可能得到發(fā)展。因為發(fā)展的主要媒介是通過交互作用導(dǎo)致的意義的社會協(xié)商。他指該論點與維果茨基及其追隨者的心理發(fā)展理論十分接近（Paul Ernest,1998,p. 129）。維果茨基的理論表明，對于個人而言，思維的發(fā)展是受語言中介的，思維是與語言一起發(fā)展的，概念的進(jìn)化取決于語言經(jīng)驗，高級心理機能產(chǎn)生于心理間的社會交互作用。根據(jù)維果茨基的觀點，個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是在社會交互作用中形成的，發(fā)展正是將外部的、存在于主體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個人所特有的東西的過程。維果茨基的這一理論后來在列昂捷夫的活動理論中得到進(jìn)一步的發(fā)展。后者提出活動的內(nèi)部與外部結(jié)構(gòu)相同的假設(shè)，并在此基礎(chǔ)上試圖從活動水平、活動形式、活動的內(nèi)部結(jié)構(gòu)成分的轉(zhuǎn)化等各個水平上，提示個體發(fā)展的社會機制。

2.1.3．維果茨基主要心理學(xué)理論

（1）活動理論

活動理論是維果茨基有關(guān)心理發(fā)展的文化歷史理論的一個重要組成部分。該理論更是“維列魯”學(xué)派的代表理論之一。列昂節(jié)夫為該理論的發(fā)展作出了巨大貢獻(xiàn)。

維果茨基注重對人的實踐活動的研究，在20年代他就試圖將活動概念運用于心理學(xué)。在對人的實踐活動作出深入分析后，他指出，人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的，是人與人之間的相互交往的過程中發(fā)展起來的。人的活動對心理學(xué)的發(fā)展起著重要的作用，是與人的活動性質(zhì)有關(guān)，人的活動是通過各種工具和手段來進(jìn)行的。因此，人的活動與動物的活動有著本質(zhì)的區(qū)別。

在重視活動對心理的重要作用的同時，維果茨基強調(diào)活動與意識的統(tǒng)一，并把意識作為活動理論最基本的問題之一。“意識應(yīng)當(dāng)看成是人的整個生命活動中具有重大意義的，需要具體研究和分析的心理事實”（維果茨基，1982）。意識不是與世隔絕、脫離活動的內(nèi)部封閉系統(tǒng)，而是以活動作為它的客觀表現(xiàn)的。所以可以通過活動對意識進(jìn)行客觀研究，把意識的事實加以物化，轉(zhuǎn)換成客觀的語言，轉(zhuǎn)換成客觀存在的東西。根據(jù)馬克思的活動觀，意識是人在活動開始時關(guān)于活動的映象，它是客觀認(rèn)識現(xiàn)實的反映，同時又對人的活動進(jìn)程起著十分重要的調(diào)節(jié)作用。“意識是行為結(jié)構(gòu)問題”（維果茨基，1982）。意識以未來行為結(jié)果的映象形式參與到行為結(jié)構(gòu)之中，從而使人的行為具有根本上不同于動物的特點。

30年代，維果茨基開始研究情緒動機問題。提出觀點，活動正是通過情緒動機決定心理，決定意識。“思想尚不是最高級……思想本身并不是從其他思想中產(chǎn)生的，而是來自我們意識的動機領(lǐng)域……思想背后是情感和意志傾向，只有它才能解答思維分析中的最后一個為什么”（維果茨基，《思維與語言》）。

維果茨基在其后期的著作中探討了活動和意識的銜接問題。早期他致力于研究兒童的活動決定其思維的形成，后期試圖證明外部活動（游戲）怎樣決定心理發(fā)展（最近發(fā)展區(qū)），如何成為主導(dǎo)活動。他特別強調(diào)游戲的情緒情感問題。

（2）工具理論

前面提到維果茨基的工具理論是其內(nèi)化學(xué)說的理論基礎(chǔ)。工具理論也是維果茨基社會文化歷史理論的一個重要原理。這個理論最初不是來自對心理學(xué)現(xiàn)象本身的研究，而是產(chǎn)生對勞動活動的分析。眾所周知，馬克思主義經(jīng)典作家在勞動活動中首先分析出它的工具性特征，勞動過程以工具為中介。據(jù)此維果茨基決定從類推法出發(fā)分析心理過程。他設(shè)想：能否在人的心理過程中找到以特殊的心理工具為中介的成分呢？結(jié)果他在培根“既不能單靠手，也不能單靠腦，手腦只有靠它們使用的工具才更完全”（培根，1978）的名言中獲得了間接證明。

根據(jù)維果茨基的思想，在人的心理過程中應(yīng)該區(qū)分出兩種水平：第一種——自然所賦予的智能；第二種——工具和輔助手段武裝的智能。同樣似乎應(yīng)該把實踐活動也分為兩種水平：第一種——“純粹的手”，第二種——“工具和輔助手段武裝的手”。在這種情況下，無論是在人的實踐活動中，還是在人的心理范圍內(nèi)正是第二種的工具水平具有決定意義。在心理現(xiàn)象領(lǐng)域維果茨基把第一種水平稱為“自然”的過程，把第二種水平則稱為“文化”的心理過程。“文化”的發(fā)展過程——是以特殊的心理工具和輔助手段為中介的“自然”的發(fā)展過程。

心理學(xué)家根據(jù)心理的不同特性，如理解性、隨意性等，將所有的心理機能分為高級和低級兩種，這種劃分本身就是心理科學(xué)的重要成果。維果茨基的假設(shè)為理解高級和簡單心理機能間關(guān)系的問題提供了新的方法。這使他將低級、簡單心理機能同自然過程的階段結(jié)合起來，而把高級的心理機能同中介、“文化”、心理過程的階段結(jié)合起來。這種新方法既可以解釋高級和簡單心理機能的質(zhì)的區(qū)別（高級心理機能以工具為中介），又可以解釋它們間的聯(lián)系（高級機能在低級機能基礎(chǔ)上產(chǎn)生）。最后，通過“心理工具”還能說明高級心理機能的特點（如隨意性）。

（3）思維和語言理論

維果茨基不同意某些心理學(xué)家關(guān)于思維和言語的觀點，如華生將思維簡單的歸納為內(nèi)部言語，思維遵循的路線是：大聲言語——低聲言語——內(nèi)部言語，他認(rèn)為，思維和言語大不相同。維果茨基在《思維和言語》一書中，依據(jù)苛勒對類人猿的智能發(fā)展的研究和他本人進(jìn)行的概念形成的實驗，對思維和言語的關(guān)系進(jìn)行勒系統(tǒng)的論證。他認(rèn)為，思維的進(jìn)步和言語的進(jìn)步并不是并行的，兩者是既相互獨立又相互依賴的發(fā)展系列，這兩個系列之間的聯(lián)系并不明顯界限，又如兩個交叉的圓圈，而且無論在種系發(fā)展和個體發(fā)展過程中都存在著思維發(fā)展的語言前階段和語言發(fā)展的智能前階段。如兒童在能有效運用語言之前就表現(xiàn)出對復(fù)雜問題具有相應(yīng)的認(rèn)知能力，從生物進(jìn)化來看，黑猩猩在解決某些問題時也會使用工具，并通過迂回的路徑去達(dá)到目標(biāo)，表現(xiàn)出一定的智能行為來，這就是思維發(fā)展的語言前階段。又如嬰兒的呀呀兒語，只是表達(dá)一種情感和愿望，與思維并沒有聯(lián)系。黑猩猩具有相當(dāng)好的發(fā)音，但只是一種情緒的迸發(fā)，在功能上與智能沒有聯(lián)系。這就是語言發(fā)展的智能前階段。因此，他強調(diào)思維和言語都不是突然出現(xiàn)的，而是由其史前階段準(zhǔn)備起來的。

3.維果茨基理論的基本觀點小結(jié)

維果茨基的理論產(chǎn)生于基于兩種原則的動態(tài)文化教育中介模式。一是，維果茨基關(guān)于“語言的主要作用是社會交往”的思想導(dǎo)致一種用讀寫能力作為交往形式的觀點，這種形式使用符號作為分享意圖的中介。二是，最近發(fā)展區(qū)理論（維果茨基，1962，1978）導(dǎo)致一種學(xué)校文化教育觀點，這種觀點認(rèn)為以符號為中介的活動根植于社會中。（A mediation model for dynamic literacy instruction which is based on two principles derived from Vygotsky‘s ideas. First, his idea that the primary function of language is social for communication (Vygotsky, 1981) leads to a view of literacy as a communication form using printed signs as the media for sharing meaning. Second, the zone of proximal development (Vygotsky, 1962, 1978) leads to a view of school literacy instruction as sign-mediated activity nestled within socially mediated activity.）

（1）解決人的心理怎樣發(fā)展的問題——心理發(fā)展的問題

維果茨基解決了人的心理本身是怎樣發(fā)展起來的問題。他認(rèn)為，人的心理發(fā)展有兩種截然不同的過程：一是天然的、自然的發(fā)展過程，即心理的種系發(fā)展過程；另一是歷史文化發(fā)展過程，即心理的“人化”過程。在這個階段上心理的發(fā)展基本上不受生物進(jìn)化規(guī)律的制約，而是受社會文化發(fā)展規(guī)律的制約。

（2）功績是將歷史主義的原則運用于心理學(xué)之中——強調(diào)人與人的交往

維果茨基的功績就在于他把歷史主義的原則運用于心理學(xué)之中。所以它所依據(jù)的基本原理是：人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間的交往過程中發(fā)展起來的。人的各種高級心理機能都是這些活動與交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果。因此，他對人的心理的歷史觀是與他的活動觀和內(nèi)化觀緊密聯(lián)系在一起的。

（3）采用雙重刺激法從發(fā)生學(xué)角度研究高級心理技能

維果茨基反對傳統(tǒng)心理學(xué)的一切實驗方法。他認(rèn)為傳統(tǒng)心理學(xué)的一切方法都是按S-R的公式來設(shè)計的，最多也不過是從實驗的結(jié)果進(jìn)行一些推測性的所謂心理分析。他所提出的“雙重刺激法”可以從發(fā)生學(xué)的角度來研究高級心理機能的本質(zhì)，一次具有獨創(chuàng)性。他曾用這種方法進(jìn)行了大量研究，特別是關(guān)于思維方面的研究，獲得了十分有價值的成果。它的思想和研究成果，對兒童心理學(xué)的發(fā)展起了巨大的推動作用。

維果茨基理論可以概括為三方面的內(nèi)容：社會交往，社會交往在認(rèn)知發(fā)展中發(fā)揮了基礎(chǔ)作用。維果茨基認(rèn)為對任何事物的學(xué)習(xí)都有兩個層次。首先是與他人的交往，然后將其整合到個人的心理結(jié)構(gòu)中；提供腳手架，一個富有經(jīng)驗的參與者（不管他的身份是伙伴還是教師）都能提供該主題的腳手架來支持學(xué)生的深入理解；最近發(fā)展區(qū)理論，維果茨基理論的另一個方面內(nèi)容是認(rèn)知發(fā)展的潛能受限于最近發(fā)展區(qū)。學(xué)生有意識地對該區(qū)域的探索做好準(zhǔn)備，但是要達(dá)到全面發(fā)展要求幫助和與社會的交互。維果茨基理論的教育意義在于學(xué)生需要與教師和伙伴一起在大量的社會環(huán)境中探索主題。學(xué)生具有與經(jīng)驗豐富的伙伴一起工作的機會能夠促進(jìn)其向更高層次認(rèn)知功能的發(fā)展。對學(xué)習(xí)的支持也來自于教育實踐，例如圖解式實踐、向?qū)綄嵺`等等。（Social interaction plays a fundamental role in the development of cognition. Vygotsky believed everything is learned on two levels. First, through interaction with others, and then integrated into the individual‘s mental structure. A more experienced partner (whether peer or teacher) is able to provide "scaffolding" of the subject matter to support the student‘s evolving understanding. Another aspect of Vygotsky‘s theory is the idea that the potential for cognitive development is limited to a "zone of proximal development". This "zone" is the area of exploration for which the student is cognitively prepared, but requires help and social interaction to fully develop. Students need socially rich environments in which to explore subjects with teachers and peers. Opportunities to work with more experienced peers are especially important to help the student develop a higher level of cognitive functioning. Support for learning can also come from instructional practices such as graphic organizers, guided practice, etc. ）

四、皮亞杰與維果斯基理論比較研究

1. 皮亞杰與維果斯基主要貢獻(xiàn)

皮亞杰研究的重點是兒童智力發(fā)展，他的理論貢獻(xiàn)主要有：1.提供了一套完整的、富有辯證思想的關(guān)于兒童智力發(fā)展的理論；2.描述了個體從出生到青年初期智力發(fā)展的路線；3.第一次將數(shù)理邏輯作為劃分兒童邏輯思維發(fā)展工具。4.構(gòu)造了發(fā)生認(rèn)識論的理論框架。5.創(chuàng)造了一套研究兒童智力發(fā)展的獨特理論。

維果斯基在心理的個體發(fā)展和種系發(fā)展方面做了許多探討，特別是在關(guān)于人類心理的社會起源、兒童心理發(fā)展對教育、教學(xué)的以來關(guān)系等方面有很獨特的論述，他的理論主要有以下幾方面的特色：1.創(chuàng)立了文化－歷史發(fā)展理論2.闡明了人類心理發(fā)展的標(biāo)志和原因3.提出了教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系4.提出了兒童智力發(fā)展的內(nèi)化學(xué)說。

2.皮亞杰與維果斯基心理發(fā)展理論存在的分歧

2.1關(guān)于學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系上。皮亞杰認(rèn)為，兒童的圖示發(fā)展到一定階段后，才為他的下一步學(xué)習(xí)提供了可能性，兒童不可能有超過發(fā)展水平的學(xué)習(xí)。例如，處于思維的具體運算階段的兒童是不可能學(xué)會抽象的邏輯概念的，因此，發(fā)展是學(xué)習(xí)的必要條件。維果斯基則提出：學(xué)習(xí)在發(fā)展中有什么價值？他認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)促進(jìn)兒童的發(fā)展，為此他提出了“最近發(fā)展區(qū)”的概念，即維果斯基認(rèn)為，兒童智力發(fā)展有兩種水平，一種是現(xiàn)在的水平，即兒童當(dāng)前所達(dá)到的智力發(fā)展?fàn)顩r；另一種水平是在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上，經(jīng)過努力所能達(dá)到的一種新的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。在這兩種水平狀態(tài)間存在差異，這個差異地帶就是“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基斷言“唯一好的學(xué)習(xí)是先于發(fā)展的學(xué)習(xí)”，因此，他的觀點是學(xué)習(xí)先于發(fā)展并促進(jìn)發(fā)展。例如，應(yīng)幫助處于具體形象思維階段的兒童進(jìn)行概念系統(tǒng)化，促進(jìn)其思維向抽象邏輯方向轉(zhuǎn)化。

2.2兒童的自我中心問題。皮亞杰通過臨床法研究與收集了有關(guān)兒童語言與思維的大量事實，發(fā)現(xiàn)6、7歲以前的兒童說話的對象只是自己，目的不在于與他人交流，說話只是兒童活動中的一種伴隨現(xiàn)象。皮亞杰在研究中還發(fā)現(xiàn)這些兒童不能進(jìn)行自我觀察，不能理解事物之間的關(guān)系，思維含糊不清。所以，皮亞杰從兒童自身發(fā)展階段的角度出發(fā)，認(rèn)為兒童的言語和思維都具有自我中心的性質(zhì)，兒童的心理與活動的一切特點都是從這一基本特點中產(chǎn)生的。而維果斯基認(rèn)為，言語的最初功能就是交往、溝通、與他人進(jìn)行聯(lián)系并對他人施加影響，所以言語一經(jīng)產(chǎn)生就是社會性的。并且兒童的言語本來就是多功能性，隨著兒童的成長，它的功能逐漸分化，到了一定階段便分為內(nèi)部語言和交際語言。不管是“自我中心語言”還是“社會化語言”（皮亞杰的概念），他們都是在社會的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。內(nèi)部或自我言語是在社會言語基礎(chǔ)上通過兒童將行為的社會形式、集體協(xié)作形式等轉(zhuǎn)化為個人的心理機能而產(chǎn)生的。同樣，維果斯基從社會歷史發(fā)展的觀點與對嬰兒行為的分析來看，認(rèn)為思維的發(fā)展并不是從我向/自我中心思維開始的，而是現(xiàn)實的、實際的、有實效的思維，以外界滿足兒童需要為基礎(chǔ)，認(rèn)為再大的兒童也不會認(rèn)為想像中的蘋果比真正的蘋果好，因此思維從發(fā)生來講也是現(xiàn)實性、社會性的。

2.3兒童的語言和思維/認(rèn)知的關(guān)系。皮亞杰認(rèn)為語言來源于思維；認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展到一定階段，才出現(xiàn)語言；語言只是認(rèn)知發(fā)展的標(biāo)志之一，自我中心言語反映的是不成熟的思維形式，社會化語言發(fā)應(yīng)的是發(fā)展程度更高的思維形式，語言對思維的發(fā)展不起作用。（皮亞杰所指的思維是一種概括化的、整體的心理結(jié)構(gòu)，是個體發(fā)展的圖示。）維果斯基認(rèn)為，兒童的言語在認(rèn)知發(fā)展中起重要的作用，言語作為思維的工具起著計劃、協(xié)調(diào)、解決問題的作用，思維/認(rèn)知隨著語言這個心理工具的成熟而成熟，經(jīng)由語言的發(fā)展而提高，而語言的發(fā)展是在社會文化歷史環(huán)境中實現(xiàn)的。因此，在皮亞杰看來，個體發(fā)展的方向是從個體化到社會化的，個體思維的社會化是發(fā)展的標(biāo)志，認(rèn)知發(fā)展的過程是“非語言動作思維－自我中心思維和語言－社會化言語和邏輯思維”；在維果斯基看來，社會性事物內(nèi)化于個體思維，個體化是發(fā)展的標(biāo)志，認(rèn)為語言的發(fā)展是“社會言語－自我言語－內(nèi)部言語”的過程。

3.分歧的實質(zhì)及其統(tǒng)一

從分析他們存在的分歧看，皮亞杰著重論述在大環(huán)境中的個體內(nèi)部過程中發(fā)生的變化，以及一經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)如何指引個體下一步的發(fā)展；維果斯基關(guān)注個體所處的環(huán)境如何對個體發(fā)生作用并規(guī)范著發(fā)展的歷程。皮亞杰專注于個體內(nèi)部心理發(fā)展次序與方向的研究，認(rèn)識到人類心理活動內(nèi)部的邏輯運算方面的基本作用，強調(diào)人類本身內(nèi)在的邏輯過程的作用；而維果斯基則關(guān)注使發(fā)展可能實現(xiàn)的客觀的文化模式，認(rèn)識到人類個體智能依靠適當(dāng)?shù)娜祟悮v史作為心智活動工具手段實現(xiàn)心理活動，強調(diào)文化的影響作用。

分歧的原因來自人類的發(fā)展的基本原因是個體內(nèi)部的生長還是歷史、社會、文化等外部因素的作用。人們認(rèn)為皮亞杰關(guān)注個體內(nèi)部的自然生長力，而維果斯基關(guān)注外部的作用。實際上，他們的出發(fā)點和意愿都被誤解了。皮亞杰認(rèn)為，推動個體從一個階段向另一個階段發(fā)展的動力是不平衡－平衡的動態(tài)過程，但他卻為論述打破這種平衡的原因。因此，發(fā)展的方向雖清楚，但發(fā)展原因一直未確定。正因為此，他的理論應(yīng)變成發(fā)展方向的理論，而不是關(guān)于發(fā)展原因的理論了。對皮亞杰來說，文化創(chuàng)造的只是發(fā)展的可能性而不是必然性，因此根本沒有基本原因，也就無所謂生物學(xué)傾向還是社會學(xué)傾向。維果斯基的分析單元是背景下的個體的發(fā)展，認(rèn)為個體通過社會文化交往來掌握文化符合等工具，從外到內(nèi)獲得全面系統(tǒng)的思維。對維果斯基來說，他努力想找到個體發(fā)展的物質(zhì)原因，并最終把個體甚至人類的發(fā)展的物質(zhì)原因，并最終把個體甚至整個人類的發(fā)展都?xì)w因于社會文化歷史因素。

其實皮亞杰和維果斯基都認(rèn)為，兒童必須通過與自然、社會的交往建構(gòu)他們的心理。皮亞杰更多關(guān)注兒童本身如何利用已有的“圖式”去進(jìn)一步建構(gòu)更高級的“圖式”，強調(diào)個體本身內(nèi)部發(fā)展的階段和方向；而維果斯基更關(guān)注社會文化歷史因素如何在兒童已有心理結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上進(jìn)一步促進(jìn)其心理結(jié)構(gòu)，強調(diào)兒童外部的社會文化規(guī)律對發(fā)展的作用。總而言之，兩者真正的對立只是在于皮亞杰盡力對個體發(fā)展的方向做出解釋，而維果斯基盡力找出個體乃至整個人類發(fā)展的根本動力，分歧只是在于解釋角度不通。皮亞杰并沒有“忽視社會文化規(guī)律的作用”，只是沒有強調(diào)人際交往、社會環(huán)境的作用。而維果斯基也強調(diào)兒童自身的作用，認(rèn)為兒童一定要通過“內(nèi)化過程”才能將外部信息轉(zhuǎn)化為心理結(jié)構(gòu)的一部分。所以，雖然解釋的原則不同，但雙方描述的一些現(xiàn)象對彼此都是適用的，皮亞杰和維果斯基都看到了兒童的自言自語以及思維最初的直觀動作性，都反映了人類發(fā)展的事實。