[編者按] 在華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所的有力支撐下，高文教授帶領(lǐng)“基于學(xué)習(xí)創(chuàng)新的課程與教學(xué)改革研究”課題組 全體成員，聚焦于國際上學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)科學(xué)的前沿領(lǐng)域，從多學(xué)科視角探索學(xué)習(xí)的創(chuàng)新機(jī)制，并結(jié)合我國的教育改革實(shí)踐，探索如何在學(xué)校里建立新型學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)文化。在去年的華東師范大學(xué)校慶報(bào)告會(huì)中，課題組以團(tuán)隊(duì)報(bào)告的形式發(fā)表了有關(guān)理論研究以及相關(guān)案例研究中的探索。本專題中五篇文稿即根據(jù)報(bào)告內(nèi)容而組織。各文獨(dú)立成篇，又相互補(bǔ)充，試圖以這種形式傳達(dá)出他們追求合作、對(duì)話和創(chuàng)新的共同體精神。

基于學(xué)習(xí)創(chuàng)新的課程與教學(xué)研究
——研究背景、改革理念與研究方法

高文

[摘要]本報(bào)告的內(nèi)容，實(shí)際上是對(duì)教育部重點(diǎn)課題“基于學(xué)習(xí)創(chuàng)新的課程與教學(xué)改革研究”所做的基礎(chǔ)研究的一個(gè)綜述。其中闡述了，聚焦于學(xué)習(xí)研究來推動(dòng)課程與教學(xué)改革具有深刻的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育和技術(shù)背景，從多學(xué)科的視野考察學(xué)習(xí)的本質(zhì)是國際學(xué)術(shù)界所共識(shí)的研究取向，也是我國課程與教學(xué)改革所要尋找的支點(diǎn)。我們提煉出 1）創(chuàng)建資源豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，支撐知識(shí)意義的建構(gòu) 2）組建學(xué)習(xí)者共同體，促進(jìn)知識(shí)的社會(huì)協(xié)商 3）鼓勵(lì)社會(huì)實(shí)踐參與，進(jìn)行意義與身份的雙重建構(gòu)等核心理念，相應(yīng)地在研究的方法論上提出如下主張1）研究者自身作為學(xué)習(xí)者的身份確立 2）在經(jīng)驗(yàn)與理性的綜合中進(jìn)行真正意義上的概念重構(gòu) 3）關(guān)注分析與設(shè)計(jì)——溝通理論與實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)。

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí) 知識(shí) 創(chuàng)新 課程與教學(xué)改革

[作者簡介]高文/華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授（上海 200062）

這實(shí)際上不是一個(gè)很嚴(yán)格的、獨(dú)白式的報(bào)告。我們策劃這樣一次學(xué)術(shù)活動(dòng)本身就是希望本著對(duì)話的精神，讓各種不同的聲音進(jìn)入到我們的研究之中，正如激進(jìn)的社會(huì)建構(gòu)論者J•杰爾根所強(qiáng)調(diào)的那樣：“從建構(gòu)論者的立場來看，個(gè)體并不是內(nèi)容和理性的占有者，而是它們的分享者。博學(xué)而合理的陳述并不是內(nèi)部心理的外部表達(dá)，而是在不斷進(jìn)行的社會(huì)交流（communal interchange）中的整合”。我們希望借助于這樣一種開放的、互動(dòng)的、協(xié)商性的方式，在開辟一種新的視野和一個(gè)新的研究方向的過程中，能始終堅(jiān)持進(jìn)行最廣泛的交流和持續(xù)的反思。下面我就簡單地講一講我們的研究背景，正在建構(gòu)的理念，以及相關(guān)的方法論問題。

一、研究背景
1、改革的必要性與可能性

在世紀(jì)之交，包括我國在內(nèi)的整個(gè)世界都在反思現(xiàn)行學(xué)校教育中存在的問題，并據(jù)此進(jìn)行改革。在這一起于反思的探索過程中，我們始終堅(jiān)持“立足本土，放眼世界”，即一方面，我們試圖追蹤相關(guān)研究的國際前沿，尋找巨人的肩膀；另一方面，我們的腳始終站在中國的大地上，面對(duì)這中國教育中的實(shí)際問題，這意味著改革必定是最新理念與本土實(shí)際的結(jié)合。從20世紀(jì)九十年代中葉開始，得益于1993、1994年網(wǎng)絡(luò)開始在我國普及這樣一個(gè)有利條件，我們有了超越時(shí)空局限，克服資源貧乏的可能性，去發(fā)現(xiàn)當(dāng)今研究的路徑與制高點(diǎn)，并有可能根據(jù)我們自己的情況，確定我們自己的前進(jìn)方向，并在前行的過程中組建研究團(tuán)隊(duì)。在這十余年中，無論從眾多學(xué)者書面話語的解讀中，還是從自身經(jīng)歷的感悟中，我們都深深地體會(huì)到，今天我們所面臨的學(xué)校教育的改革是整個(gè)人類社會(huì)變革的重要組成部分，我們這一代人正涉足人類有史以來最深刻的一場變革——人類的社會(huì)正在從關(guān)注物質(zhì)、能源生產(chǎn)的工業(yè)社會(huì)進(jìn)入一個(gè)更加關(guān)注知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新的知識(shí)社會(huì)。這場改革將是艱巨的、漫長的、曲折的，這與人類歷史上任何重大的變革一樣，甚至于更有甚之。這樣一種研究背景使我們十分清晰地意識(shí)到培養(yǎng)具有實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神與團(tuán)隊(duì)合作能力的人才已經(jīng)不再僅僅是幾個(gè)世紀(jì)以來進(jìn)步的教育家們夢寐以求并終生為之奮斗的教育理想，而已真正成為社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。這表明，為克服現(xiàn)實(shí)與需求之間的落差，改革勢在必行，不可回避。同時(shí)，我們也注意到，隨著社會(huì)的進(jìn)步與科學(xué)技術(shù)的突飛猛進(jìn)，探索與揭示腦的奧秘也正在從人類長期以來的一個(gè)美好夢想逐漸變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的活動(dòng)。近30年來，由于研究方法、手段和技術(shù)的不斷更新，以及跨學(xué)科科學(xué)家的通力合作，腦科學(xué)研究領(lǐng)域出現(xiàn)了突破性的進(jìn)展，其研究成果正深刻地改變著人類對(duì)自身擁有的高級(jí)器官腦的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，也進(jìn)一步促進(jìn)了計(jì)算技術(shù)、信息工程與技術(shù)以及其它許多相關(guān)的科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展?？傊X科學(xué)研究的序幕已經(jīng)揭開，認(rèn)識(shí)腦、保護(hù)腦，開發(fā)腦，尤其是仿造腦的研究已經(jīng)被提上議事日程，有效地促進(jìn)和增強(qiáng)有關(guān)腦的創(chuàng)造性研究，如：人工智能、生物芯片電腦、生物腦網(wǎng)絡(luò)和人工腦網(wǎng)絡(luò)的連接、互補(bǔ)等，這一切將對(duì)人類社會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，將引發(fā)與人自身的健康成長與發(fā)展相關(guān)的醫(yī)學(xué)、教育、通訊，乃至整個(gè)人類生活領(lǐng)域與生存狀態(tài)的根本性變革。顯然，對(duì)腦的原理的研究是與探索人類智慧的起源以及開發(fā)智力和研制以計(jì)算機(jī)、多媒體、網(wǎng)絡(luò)等為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)等問題密切相關(guān)，并正在導(dǎo)致一場以網(wǎng)絡(luò)為基礎(chǔ)設(shè)施的信息革命。據(jù)此，我們完全有理由認(rèn)為當(dāng)前我們正面臨的這場教育的變革不僅是必要的，而且也是可能的。但是，我們也應(yīng)該做好迎接困難、克服阻力的準(zhǔn)備，因?yàn)槿祟悮v史上任何的改革都不可能是一帆風(fēng)順，毫無障礙的。

面對(duì)這樣一個(gè)大而深刻的變革的背景，我始終感到，我們現(xiàn)在的研究決不可能也不應(yīng)該局限于某一人為劃定的、狹窄的學(xué)科的研究范圍，而應(yīng)該直面真實(shí)問題，大膽地沖破學(xué)科間的界限，從事跨學(xué)科的、開拓性的研究。千里之行，始于足下。為了跨好這第一步，我們一直在思考的一個(gè)問題就是：這樣一次以徹底顛覆傳統(tǒng)教育的理念與范型為目的教育改革，它的支點(diǎn)在哪里，也就是說，既然我們把它稱之為一場與傳統(tǒng)決裂并以建構(gòu)全新的教育理念和開創(chuàng)新的教育范型為己任的、具有跨世紀(jì)重大意義的改革，那么，找準(zhǔn)支點(diǎn)將是十分重要的，因?yàn)橹挥羞@樣才能更經(jīng)濟(jì)有效地啟動(dòng)這樣一場改革，把握好改革的航向，降低改革的成本，真正做到事半而功倍。

2、尋求改革的基點(diǎn)

大家都知道，阿基米德是古希臘最富有傳奇色彩的科學(xué)家。據(jù)說，當(dāng)年阿基米德在致力于杠桿問題的研究時(shí)，國王曾責(zé)問他“為什么你的研究只停留在學(xué)問的游戲上？你所研究的學(xué)問到底有什么用處？”，面對(duì)國王的指責(zé)，阿基米德語出驚人地回答：“如果給我一個(gè)支點(diǎn)，我就能把地球挪動(dòng)！”我想，阿基米德的這一豪言壯語充分體現(xiàn)了這位長期迷戀于杠桿原理研究并對(duì)此有著極其深刻的理解的杰出科學(xué)家豐富的想象力、過人的智慧、鍥而不舍的探索精神和學(xué)以致用的追求。當(dāng)然，阿基米德并沒有去尋找這個(gè)支點(diǎn)，地球也因此沒有被挪動(dòng)。但據(jù)說當(dāng)時(shí)他曾設(shè)計(jì)過一套杠桿滑輪系統(tǒng)，把一艘巨船輕松地從岸上推到水中，此舉在他的國家引起轟動(dòng)，國王還特為此下令：“以后凡阿基米德講的話，務(wù)必一律聽從”。我們從這一小故事中獲得的啟示是：第一，我們在進(jìn)行一場改革的時(shí)候，必須了解這次改革的支點(diǎn)是什么，即戰(zhàn)略性的基點(diǎn)是什么。我們認(rèn)為只有搞清這樣一個(gè)問題，我們才有可能確定，我們應(yīng)該把時(shí)間和精力主要放在什么問題上？我們前進(jìn)的方向是什么？我們該走哪條路，采取什么樣的研究方法去實(shí)現(xiàn)我們的理想？第二，任何以原創(chuàng)為目的的研究都必須將理論的建構(gòu)與從經(jīng)驗(yàn)中獲取實(shí)踐知識(shí)密切結(jié)合起來，在理性與感性的互動(dòng)中、在基礎(chǔ)研究與應(yīng)用研究的聯(lián)系中走出自己的前行之路。這第二點(diǎn)，我將在研究過程中再談。
基于這種思考，我們當(dāng)時(shí)就嘗試著突破自己原有的狹小的學(xué)術(shù)圈子，把研究的觸角伸向知識(shí)經(jīng)濟(jì)、現(xiàn)代信息技術(shù)、腦科學(xué)等相關(guān)的研究領(lǐng)域，去關(guān)注這些方面的進(jìn)展及其研究成果對(duì)于學(xué)校教育改革的重要影響。當(dāng)時(shí)我們看到的是以知識(shí)為基礎(chǔ)的這樣一種經(jīng)濟(jì)形態(tài)的出現(xiàn)。這種經(jīng)濟(jì)形態(tài)的出現(xiàn)，離不開整個(gè)技術(shù)層面上的變化。對(duì)此，今天大家都很清楚。因?yàn)?，沒有現(xiàn)代信息技術(shù)搭建起來的這么一個(gè)平臺(tái)，人與人之間的交往、通信等等將會(huì)受到時(shí)空很大的阻礙。所以，從技術(shù)的背景，從整個(gè)經(jīng)濟(jì)的這樣一個(gè)轉(zhuǎn)型出發(fā)，我們感覺到，知識(shí)經(jīng)濟(jì)最核心的一個(gè)詞就是內(nèi)涵已發(fā)生重大變化的“知識(shí)”這個(gè)詞。但是這里所謂的知識(shí)并不僅僅是指我們可以輕易地通過簡單模仿去獲取和積累的知識(shí)，即有關(guān)事實(shí)與原理的知識(shí)，也就是今天我們可以憑借現(xiàn)代信息技術(shù)被編碼、被壓縮成信息的知識(shí)。所有這些被編碼與被壓縮成信息的知識(shí)，都能通過現(xiàn)代化的通訊設(shè)施以極其有限的成本長距離地進(jìn)行傳送并為人們隨機(jī)訪取。數(shù)碼革命正在強(qiáng)化這種知識(shí)編碼的趨勢，從而使信息資源通過各種通信網(wǎng)絡(luò)而相互連接，逐漸形成一個(gè)可廣泛接近與訪取的海量的數(shù)字化知識(shí)庫，大大方便了人們對(duì)信息的獲取、利用、加工和交流。我想，正是有了這樣一個(gè)前提，新知識(shí)的生產(chǎn)，即知識(shí)的創(chuàng)新才有可能成為新經(jīng)濟(jì)的基礎(chǔ)。所以，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的關(guān)鍵詞應(yīng)該是落在知識(shí)的“建構(gòu)”和知識(shí)的“創(chuàng)造”上，也就是在“know what”、“know why”的基礎(chǔ)上進(jìn)一步重點(diǎn)關(guān)注“know how”、“know who”、“know where”、“know when”。這實(shí)質(zhì)上已經(jīng)顛覆了我們多少年來對(duì)知識(shí)的狹義理解，大大拓展了知識(shí)的內(nèi)涵，揭示了知識(shí)的本質(zhì)屬性。從這里開始，我們進(jìn)一步考慮，什么是知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)？在工業(yè)革命時(shí)代，工業(yè)生產(chǎn)主要是指物質(zhì)和能源的生產(chǎn)，由此產(chǎn)生了相應(yīng)的工業(yè)化的生產(chǎn)方式、生產(chǎn)關(guān)系、勞動(dòng)組織管理方式、生產(chǎn)設(shè)施、生產(chǎn)場地、技術(shù)工具以及對(duì)勞動(dòng)密集型人力資源的需求，等等。那么，今天在信息獲取和加工的基礎(chǔ)上進(jìn)行的知識(shí)的生產(chǎn)、建構(gòu)和創(chuàng)造，它所依托的就是在對(duì)象性的活動(dòng)中得以充分發(fā)揮的每一個(gè)人與生俱來的巨大的學(xué)習(xí)潛能，在社會(huì)協(xié)商、交流的平臺(tái)上加以整合的集體的智慧，以及與此相應(yīng)的全新的人際關(guān)系、組織建制與管理機(jī)制、網(wǎng)絡(luò)化的基礎(chǔ)設(shè)施、認(rèn)知與交流的技術(shù)和工具，支持并鼓勵(lì)創(chuàng)新的環(huán)境與評(píng)估體系，等等。具有實(shí)踐能力、創(chuàng)新和協(xié)作精神的人才也因此成為知識(shí)社會(huì)重要的人力資源。知本與資本共同促進(jìn)著知識(shí)的生產(chǎn)與創(chuàng)新。

從經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步的這樣一個(gè)要求出發(fā)，我們再反思一下現(xiàn)行學(xué)校教育，我們發(fā)現(xiàn)，將近兩百多年來，隨著社會(huì)的發(fā)展，學(xué)校也在不斷地發(fā)生變化，但其基本結(jié)構(gòu)、組織運(yùn)行方式和評(píng)估遴選制度等基本構(gòu)件基本上沒有發(fā)生本質(zhì)性的改變。簡言之，現(xiàn)行的學(xué)校范型是隨著工業(yè)化時(shí)代的到來而誕生，并伴隨著工業(yè)化時(shí)代對(duì)人才的需求而逐漸定型的。在那樣一個(gè)時(shí)代，無論是物質(zhì)產(chǎn)品的生產(chǎn)，還是人才的培養(yǎng)也就不可避免的具有很多相似之處。學(xué)校的校舍類似于工廠的廠房，一間間的教室就象工廠中的車間，類似于工人在不同的流水線上，借助于各種機(jī)器、工具加工產(chǎn)品一樣，各級(jí)各類學(xué)校的教師則按界限清晰的不同學(xué)科的要求，隨著年級(jí)的升高，傳遞客觀難度遞增的預(yù)定知識(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行加工，即人才的培養(yǎng)。如果說，工廠產(chǎn)品的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是按照社會(huì)的實(shí)際需求制定的話，那么由于學(xué)校教育體制(尤其是普教)的相對(duì)獨(dú)立性，學(xué)生的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定實(shí)際上是游離于社會(huì)各行各業(yè)的真實(shí)需求的。此外，將知識(shí)兌換成分?jǐn)?shù)的形式評(píng)價(jià)和始終定位于個(gè)人評(píng)價(jià)的選拔制度是否有利于培養(yǎng)具有團(tuán)隊(duì)合作精神的創(chuàng)新人才這也是一個(gè)存疑的大問題，以及各自為政的、孤立的學(xué)科體系，再加上簡單地、直接地傳授現(xiàn)成知識(shí)的教學(xué)方式所導(dǎo)致的知識(shí)意義的喪失、內(nèi)在認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)的抑制、教學(xué)與生活的脫節(jié)，等等——這一切都使得當(dāng)今社會(huì)迫切需要的求真務(wù)實(shí)創(chuàng)新合作的人才難以從現(xiàn)行學(xué)校教育體制中脫穎而出。

正是在這個(gè)不斷反思的過程中，我們認(rèn)識(shí)到，處于這樣一個(gè)社會(huì)大變革時(shí)期，目前我們所面臨的相應(yīng)的教育改革的基點(diǎn)應(yīng)該經(jīng)歷一次戰(zhàn)略性的轉(zhuǎn)移，將重新審視真正的人的學(xué)習(xí)作為21世紀(jì)教育改革的支點(diǎn)。在對(duì)人類學(xué)習(xí)的真實(shí)的、深層次、全方位、多層次的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，重構(gòu)改革的理念，并同時(shí)以案例研究的方式推進(jìn)實(shí)踐層面上重建教育新范型的努力。應(yīng)該再一次強(qiáng)調(diào)指出的是，21世紀(jì)教育基點(diǎn)的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)移，是建立在對(duì)“學(xué)習(xí)”概念的全新理解基礎(chǔ)上的。我們的研究團(tuán)隊(duì)正是沿著這樣的研究思路，從十年前開始追蹤國際相關(guān)領(lǐng)域的前沿研究。

二、理念聚焦

這一跟蹤的結(jié)果使我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)非常重要的現(xiàn)象，當(dāng)今，無論是企業(yè)界還是教育界，乃至整個(gè)社會(huì)都非常關(guān)注人的學(xué)習(xí)、組織的學(xué)習(xí)、社會(huì)的學(xué)習(xí)問題。也就是說，對(duì)學(xué)習(xí)問題的關(guān)注已經(jīng)超越了學(xué)校教育的框架而成為一個(gè)與經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步、人才的培養(yǎng)密切相關(guān)的意義重大的大課題，因此有關(guān)學(xué)習(xí)的研究也從心理學(xué)的單一視角發(fā)展成為哲學(xué)、腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)、人工智能、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、心理學(xué)（包括學(xué)習(xí)心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、普通心理學(xué)等）、教育學(xué)、課程與教學(xué)論等多元視角的跨領(lǐng)域研究課題。一個(gè)嶄新的學(xué)習(xí)科學(xué)的研究領(lǐng)域已經(jīng)呈現(xiàn)。正是從對(duì)這樣一個(gè)國際學(xué)術(shù)現(xiàn)象的關(guān)注開始，我們跟蹤了圍繞學(xué)習(xí)問題的不同領(lǐng)域的研究。其中包括腦科學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究成果對(duì)教育的影響、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、課程與教學(xué)論等。在這個(gè)過程中我們查閱、研讀了大量論文、專著，在研讀文本的過程中進(jìn)行著書面話語的意義建構(gòu)。2002年由華東師范大學(xué)出版社推出的《21世紀(jì)人類學(xué)習(xí)的革命》專題叢書正是從我們所學(xué)習(xí)的這些文獻(xiàn)中精選出來的一部分。當(dāng)初學(xué)習(xí)時(shí)并沒有打算翻譯，后來決定翻譯出版是考慮到通過中譯本的中介可以使國內(nèi)更多的人了解相關(guān)的研究成果，成為我們的對(duì)話者，共同拓展我們的研究視界，同時(shí)，我們也希望更多的志同道合者能成為我們的合作者。

在回顧學(xué)習(xí)理論的演化和追蹤國際上有關(guān)學(xué)習(xí)理論的最新研究成果的過程中，我們認(rèn)為以下觀點(diǎn)不僅在理論層面上具有原創(chuàng)性，而且在設(shè)計(jì)和實(shí)踐層面上具有可操作性，深入了解這些觀點(diǎn)對(duì)于目前我國正在進(jìn)行的課程改革和整個(gè)基礎(chǔ)教育的改革是具有極其重要的啟迪性意義的。

1、在關(guān)注腦的研究與現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展的基礎(chǔ)上推進(jìn)學(xué)習(xí)的革命

對(duì)人腦的關(guān)注和研究在上個(gè)世紀(jì)后期開始興起。而且,人腦的研究和開發(fā)與電腦的研究和開發(fā)是相互促進(jìn)、并駕齊驅(qū)的。在美國人們稱臺(tái)式電腦為“desktop”，便攜式電腦為“laptop”（膝上電腦）而戲稱人腦為“necktop”（頸上電腦），可見兩者之間的關(guān)系是密不可分的。人腦研究的早期，電腦是其參照物，隨著研究的深入隱喻發(fā)生了變化——有關(guān)電腦的研究轉(zhuǎn)而以人腦為參照物。電腦的研究從認(rèn)識(shí)腦揭示腦的奧妙，到保護(hù)腦、開發(fā)腦、仿造腦、創(chuàng)造腦，完成了一個(gè)從輔助性工具到電腦作為高級(jí)認(rèn)知工具、作為互動(dòng)交往的伙伴、作為蘊(yùn)含實(shí)踐機(jī)會(huì)、搭建合作平臺(tái)和支撐、激勵(lì)人的創(chuàng)造的、真正的學(xué)習(xí)文化的體現(xiàn)的發(fā)展歷程。以電腦、多媒體、網(wǎng)絡(luò)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，通過知識(shí)庫、信息銀行的建立儲(chǔ)備了海量的編碼知識(shí)，從而大大拓展了人腦的記憶功能，將人腦從繁重的記憶工作中解放出來，更好地從事信息選擇、加工和進(jìn)一步的知識(shí)創(chuàng)新；網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建則使得眾多的PC機(jī)及其使用者擺脫孤立的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榭晒蚕砉步ňW(wǎng)上信息、參與互動(dòng)，在平等交往的主體間關(guān)系中開展社會(huì)協(xié)商，發(fā)揚(yáng)集體智慧的合作的人、社會(huì)的人；從文本到多媒體，再到超文本、超媒體，從直接訴諸真實(shí)，到通過模擬真實(shí)的中介，再到幾乎亂真的虛擬真實(shí)、人工真實(shí)的中介——技術(shù)的每一次進(jìn)展都是對(duì)人腦潛能的開發(fā)，都促使人類從原始狀態(tài)下直面現(xiàn)實(shí)的感性的人，在經(jīng)歷了掌握符號(hào)、運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行推理的理性的人的發(fā)展階段之后，又朝著以更高水平、更為多元化、更為靈活開放、以更為逼真的方式中介人與人、人與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系的整體和諧的人的發(fā)展方向回歸。因此我們認(rèn)為對(duì)腦的研究以及對(duì)相關(guān)的現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展的關(guān)注是每一個(gè)從事教育研究、投身于教育改革之中的人士不可回避的問題，因?yàn)?，在新世紀(jì)之初席卷整個(gè)世界的學(xué)習(xí)的革命正是在基于現(xiàn)代信息技術(shù)和利用腦的研究成果的基礎(chǔ)上以提高人的生命質(zhì)量、關(guān)注人的生命潛力的發(fā)揮為重點(diǎn)的。

2、多角度更新學(xué)習(xí)理念的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)的創(chuàng)新

在拓展心理學(xué)角度有關(guān)人的學(xué)習(xí)的研究的過程中，我們梳理出兩條重要線索，一條是本世紀(jì)以來最著名的心理學(xué)家皮亞杰發(fā)生心理學(xué)的角度開辟的，另處一條就是蘇俄著名心理學(xué)家維果茨基從社會(huì)維度開辟的。同時(shí)，我們注意到在今天的有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)知的建構(gòu)主義研究中這兩種傳統(tǒng)不僅得到繼承與發(fā)揚(yáng)，而且得到進(jìn)一步深入的發(fā)展并在與現(xiàn)代信息技術(shù)相結(jié)合的過程中得到具體體現(xiàn)。更為重要的我們認(rèn)為，這并不是兩條平行的學(xué)術(shù)線索，在進(jìn)行改革的今天全面地繼承兩大學(xué)派的學(xué)術(shù)遺產(chǎn)，在進(jìn)一步的研究中，加以整合與發(fā)展是十分必要的。從研究中，我們提煉出以下有關(guān)學(xué)習(xí)的新理念：

１)創(chuàng)建資源豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，支撐知識(shí)意義的建構(gòu)

源于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)生論的認(rèn)知建構(gòu)主義經(jīng)由激進(jìn)建構(gòu)主義的繼承與發(fā)展，明確指出，知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的；認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，衡量知識(shí)建構(gòu)的唯一標(biāo)準(zhǔn)是知識(shí)的“生存力”。 “生存力”概念的引入強(qiáng)調(diào)任何一種描述都與觀察者相關(guān)，因?yàn)樵撁枋稣齺碓从谟^察者的經(jīng)驗(yàn)。因此，解決一個(gè)問題或達(dá)到一項(xiàng)目標(biāo)就不會(huì)只有一種方式。而且，無論是教師還是任何成年人都必須正確對(duì)待孩子在認(rèn)識(shí)過程中可能犯的錯(cuò)誤，事實(shí)上教師只有引導(dǎo)孩子自己認(rèn)識(shí)自己的問題并以此為起點(diǎn)在新舊經(jīng)驗(yàn)互動(dòng)的基礎(chǔ)上改變原有的觀念，促進(jìn)認(rèn)識(shí)的發(fā)展與深化。其實(shí)，只有回顧一下人類的認(rèn)識(shí)史，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)很多幾百年前、幾十年前被認(rèn)為是正確的、是真理的東西，現(xiàn)在正在被顛覆、被否定，被作為一種“錯(cuò)誤的概念”。 因此，今天的教學(xué)應(yīng)該幫助學(xué)生形成批判性的思維能力，而不是簡單的接受現(xiàn)成的知識(shí)，養(yǎng)成盲從的習(xí)性，應(yīng)使學(xué)生明白，為什么一個(gè)特殊概念或理論只是在一個(gè)特定的歷史或?qū)嵺`背景下才是科學(xué)的，而不僅僅是傳授給他們作為絕對(duì)真理的、一成不變的概念或理論?；趯?duì)學(xué)習(xí)的這樣一種認(rèn)識(shí)，一種開放系統(tǒng)的教學(xué)觀點(diǎn)被證明是有效的。這種教學(xué)并不是由預(yù)先詳細(xì)制定的目標(biāo)所定義的，而是索引性的、開放性的，主張通過學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，提供豐富的學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具，編織知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，以一定的結(jié)構(gòu)性的知識(shí)去支撐學(xué)生對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，利用開放性的、結(jié)構(gòu)不良的問題創(chuàng)設(shè)認(rèn)知情境，鼓勵(lì)并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過解決一系列初始問題、類似問題、拓展性問題到獨(dú)立提出自己的問題，與環(huán)境積極互動(dòng)，形成教為長期的研究項(xiàng)目，探索問題的解決方案，并同時(shí)建構(gòu)知識(shí)的個(gè)人意義，達(dá)到對(duì)知識(shí)的理解（既包括得因果的解釋，又包括敘事的詮釋）。

２）組建學(xué)習(xí)者共同體，促進(jìn)知識(shí)的社會(huì)協(xié)商

在建構(gòu)主義的連續(xù)統(tǒng)中，不同程度受到蘇俄心理學(xué)家維果茨基有關(guān)心理發(fā)展的社會(huì)中介理論的影響的社會(huì)取向的建構(gòu)主義理論更關(guān)注知識(shí)的社會(huì)本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商過程，知識(shí)意義的建構(gòu)正是這一協(xié)商過程的結(jié)果。

為此，社會(huì)建構(gòu)主義將知識(shí)視作社會(huì)的建構(gòu)。知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)是一個(gè)循環(huán)的過程，即個(gè)人的主觀知識(shí)經(jīng)人際交往的社會(huì)過程，如他人的審視和評(píng)判，通過發(fā)表而轉(zhuǎn)化為使他人有可能接受的客觀知識(shí)；而個(gè)人所具有的主觀知識(shí)就其本質(zhì)而言則是內(nèi)化了的、再建構(gòu)的社會(huì)性知識(shí)。這一知識(shí)社會(huì)建構(gòu)的循環(huán)過程充分證明個(gè)體的主觀世界是和社會(huì)相互聯(lián)系的。知識(shí)是在人類社會(huì)范圍里，通過自身的認(rèn)知過程及個(gè)體間、各種社群間的社會(huì)協(xié)商而建構(gòu)的。

社會(huì)建構(gòu)論則把基本的關(guān)注點(diǎn)放在語言以及語言作品的知識(shí)庫上，強(qiáng)調(diào)語言的意義是通過社會(huì)性的相互依賴而獲得的，語言中的意義依賴于語境，語言主要服務(wù)于公共功能，因此必須注意研究處于動(dòng)態(tài)關(guān)系中的語言功能，關(guān)注語言運(yùn)用的實(shí)際條件和限制。為此，其代表人物杰爾根提出學(xué)習(xí)就是參與對(duì)話或會(huì)話，學(xué)習(xí)就是人類交互作用的完整連續(xù)的偶發(fā)流程。由此出發(fā)，我們可以從削弱權(quán)威、賦予社會(huì)關(guān)系以生命力、在實(shí)踐中形成意義、在處理問題的實(shí)踐中允許多元聲音的存在等幾方面改造現(xiàn)行的傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐。

關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)性已經(jīng)成為當(dāng)今眾多學(xué)者所關(guān)注的問題，由此，改革傳統(tǒng)教學(xué)仿工廠化的組織形式的呼聲也日漸增長。創(chuàng)建 “學(xué)習(xí)共同體” 、“學(xué)習(xí)者共同體”的研究已經(jīng)啟動(dòng)。我們主張以學(xué)習(xí)者共同體作為培養(yǎng)策略型的、合作型的終身學(xué)習(xí)者的一種嶄新的學(xué)習(xí)型組織形式，并以此取代班級(jí)授課制這種傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式。我們認(rèn)為在這種“學(xué)習(xí)者共同體”中，無論是專家、課程開發(fā)者、教學(xué)設(shè)計(jì)者，還是教師與學(xué)生都應(yīng)該是或應(yīng)該成為一個(gè)真正意義上的平等的學(xué)習(xí)者。這樣的學(xué)習(xí)者共同體應(yīng)當(dāng)以協(xié)同性活動(dòng)為中心，逐漸從組織層面上實(shí)現(xiàn)對(duì)“以教師為中心的”和“以學(xué)生為中心的”兩極教學(xué)方式的雙重超越，完成教學(xué)組織形式向?qū)W習(xí)型組織形式的過渡。

３）鼓勵(lì)社會(huì)實(shí)踐參與，進(jìn)行意義與身份的雙重建構(gòu)

目前對(duì)學(xué)習(xí)的關(guān)注已經(jīng)突破學(xué)校的框架，無論是心理學(xué)還是人類學(xué)的視角都已經(jīng)開始重視情境學(xué)習(xí)與認(rèn)知的研究。他們的研究對(duì)象包括日常生活中的普通人、各行各業(yè)中的從業(yè)者、專業(yè)領(lǐng)域中的專家等。所有的情境理論都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐不是獨(dú)立于學(xué)習(xí)的，而意義也不是與實(shí)踐和意義產(chǎn)生的情境脈絡(luò)相分離的，為此有關(guān)學(xué)習(xí)的情境理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)就是對(duì)于實(shí)踐的參與，學(xué)習(xí)者不僅在從邊緣到中心的參與過程中建構(gòu)知識(shí)的意義，而且同時(shí)在共建實(shí)踐共同體文化傳統(tǒng)、價(jià)值取向的過程中，形成對(duì)于共同體的歸屬感，完成作為共同體成員的身份建構(gòu)。顯然，有關(guān)學(xué)習(xí)的這一研究為更為深刻地理解學(xué)習(xí)的社會(huì)、歷史、文化的本質(zhì)開辟了新路，并試圖通過構(gòu)建實(shí)踐共同體消除學(xué)校中的學(xué)習(xí)與真實(shí)的工作場景中的學(xué)習(xí)之間的鴻溝。

三、方法論思索

1、研究者自身作為學(xué)習(xí)者的身份確立

我們認(rèn)為在一項(xiàng)研究工作中最重要的因素就是從事研究的人：他們的理想、他們的追求、他們的奮斗。在對(duì)人的學(xué)習(xí)問題進(jìn)行反思的漫長的過程中，我覺得無論是我自己還是團(tuán)隊(duì)的其他成員始終都在面臨著一種兩難的選擇：是繼續(xù)在自己過去熟悉的封閉的學(xué)術(shù)領(lǐng)域里前行呢，還是為了真正的解決問題，另辟一條新路？這首先意味著我們敢不敢挑戰(zhàn)自我，敢不敢在超越，甚至于否定自己原有知識(shí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)入新的領(lǐng)域，一切從零開始。事實(shí)上，在歷史發(fā)展的長河中，人類任何一次知識(shí)的創(chuàng)新都是建立在對(duì)許多陳舊的知識(shí)的質(zhì)疑、批判、否定和超越之上的。因此，在我們把學(xué)習(xí)作為自己的研究重點(diǎn)時(shí)，我們首先遇到的就是如何從我做起，如何改變自己原有的狹隘的學(xué)習(xí)觀、學(xué)習(xí)方式，在研究過程中，同時(shí)建構(gòu)自己作為一個(gè)真正的學(xué)習(xí)者的身份和對(duì)學(xué)習(xí)的理解。這一轉(zhuǎn)變是需要勇氣的，因?yàn)樾碌奶剿魇窃诓粩嗟靥魬?zhàn)自己的傳統(tǒng)思維、慣性思維的過程中進(jìn)行的，是在擺脫原有的熟手身份甚至于專家身份的過程中進(jìn)行的?？梢哉f，從我們的研究團(tuán)隊(duì)組建初期起，“研究者首先要確立自己作為一個(gè)善于學(xué)習(xí)的策略型、合作型學(xué)習(xí)者的身份”——就是我們開展研究的一個(gè)重要前提和宗旨。

2、在經(jīng)驗(yàn)與理性的綜合中進(jìn)行真正意義上的概念重構(gòu)

作為理論工作者，我們要完成的是有關(guān)人的學(xué)習(xí)的一種真正意義上的概念重構(gòu)。我們認(rèn)為，無論是經(jīng)驗(yàn)還是理性單獨(dú)都不可能提供真正的知識(shí)，知識(shí)只能誕生在經(jīng)驗(yàn)與理性的綜合中。為此，十年來，我們在關(guān)注相關(guān)領(lǐng)域的理論研究成果的同時(shí)，也在實(shí)踐層面上進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究。我們的實(shí)驗(yàn)研究主要是以案例的方式進(jìn)行的，其中包括以配對(duì)的方式進(jìn)行案例研究，即選擇具有典型意義的國際案例為參照，結(jié)合我們自身的條件在本土進(jìn)行類似的案例研究，例如，與德國的數(shù)學(xué)案例相對(duì)應(yīng)的“走進(jìn)計(jì)算機(jī)世界”、與美國“Jasper 項(xiàng)目”對(duì)應(yīng)的“基于旅游情境的數(shù)學(xué)教學(xué)”研究、與日本的基于網(wǎng)絡(luò)的蓖麻種植項(xiàng)目對(duì)應(yīng)的“基于網(wǎng)絡(luò)的異地大豆種植活動(dòng)”的研究，等等。對(duì)這些跨文化的案例進(jìn)行比較研究的過程中，我們還進(jìn)行對(duì)照性的調(diào)查研究。例如，在對(duì)“Jasper 項(xiàng)目”進(jìn)行研究的過程中我們曾與美國學(xué)者共同對(duì)兩國師生進(jìn)行了“設(shè)計(jì)一名成功的學(xué)生”的問卷調(diào)查。該調(diào)查先后在上海市的8所不同層次的中小學(xué)，美國的4所不同層次的學(xué)校中，對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)與賈斯珀系列所倡導(dǎo)拋錨式的教學(xué)進(jìn)行了跨文化的調(diào)查研究，這一研究是為了尋找全新的學(xué)習(xí)理論在不同文化、不同情境中的共同點(diǎn)與差異性，以便在訴諸于實(shí)踐的過程中提出真實(shí)問題，并據(jù)此更好地、更有針對(duì)性地對(duì)理論與實(shí)踐進(jìn)行反思、重審與重構(gòu)。

其實(shí)，在這些年來從事案例研究的過程中，我們每個(gè)參與者都有非常深刻的感受。首先，我們真切地感受到每個(gè)孩子都有很大的潛力，但是在傳統(tǒng)的學(xué)校教育的束縛下，這些潛力卻得不到發(fā)掘。記得當(dāng)年我們在一所小學(xué)做實(shí)驗(yàn)，參加實(shí)驗(yàn)的24位小學(xué)生來自三年級(jí)不同的班級(jí)，他們是自愿報(bào)名參加的，他們中間大多數(shù)孩子在老師的眼里都是很一般的，甚至于比較差。但是在實(shí)驗(yàn)所創(chuàng)設(shè)的比較寬松、鼓勵(lì)思考的氛圍中，恰恰是這樣一些學(xué)生表現(xiàn)出極強(qiáng)的認(rèn)知興趣、探索愿望和推理能力。其中個(gè)別孩子的表現(xiàn)真可謂極其出色，因?yàn)橄嚓P(guān)的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容在國外是放在初中進(jìn)行的。而且在這樣一種比較自然的環(huán)境中，比較平等的交往中，孩子會(huì)真情流露，會(huì)將其天性一展無余，充分表現(xiàn)了人性的多樣性、豐富性、能動(dòng)性以及對(duì)他人的親和性。在實(shí)驗(yàn)中，我們接觸到的不少老師也都十分好學(xué)，能挑戰(zhàn)自我，具有改革意識(shí)并積累了相當(dāng)豐富的實(shí)踐知識(shí)。正是在腳踏實(shí)地的案例研究中，我們不僅從理論上，而且從自身新舊經(jīng)驗(yàn)的碰撞中，理解一個(gè)真正的研究者必須是反身性的，必須首先將自己視作研究的對(duì)象，關(guān)注自己在實(shí)驗(yàn)中的言行、對(duì)待實(shí)驗(yàn)其他參與者的態(tài)度、看法等，不斷反省所說與所行之間的差異。事實(shí)上，正是因?yàn)樽陨碛辛诉@樣的反身性的參與，我們才真正認(rèn)識(shí)到作為一種建構(gòu)論方法論的生態(tài)建構(gòu)論、二階控制論將反身性引入研究領(lǐng)域正是將循環(huán)的過程置于這種方法論的核心，并表明這樣的循環(huán)過程應(yīng)該能體現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的豐富性與批判性的反思之間的聯(lián)姻。實(shí)際上，反身性正是循環(huán)性在探究過程中揭示其自身的一種方式。這說明，我們必須將循環(huán)性作為學(xué)習(xí)的核心特點(diǎn)，必須時(shí)刻關(guān)注我們自己是如何在豐富的情境脈絡(luò)中建構(gòu)我們的認(rèn)識(shí)和行動(dòng)系統(tǒng)的，并在不斷反思的基礎(chǔ)上啟動(dòng)一輪又一輪新的學(xué)習(xí)周期，從而使我們的研究有可能在深度與廣度上得以取得進(jìn)展。

3、關(guān)注分析與設(shè)計(jì)——溝通理論與實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)

正由于我們注意到理論與實(shí)踐的結(jié)合是產(chǎn)生新知識(shí)的關(guān)鍵，但是我們究竟應(yīng)該怎樣有效地溝通理論與實(shí)踐呢？要解決這個(gè)問題顯然需要一個(gè)重要的中間環(huán)節(jié)。我們認(rèn)為這個(gè)中間環(huán)節(jié)就是分析與設(shè)計(jì)——對(duì)課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)的分析與設(shè)計(jì)等等。遺憾的是，這是一個(gè)至今涉足不多的領(lǐng)域，卻又是我們無法回避的問題。

基于這樣的考慮，我們感到首先需要一個(gè)分析框架，用以分析已有的各種課程與教學(xué)，并在此基礎(chǔ)上根據(jù)我們的理念通過設(shè)計(jì)與實(shí)踐去建構(gòu)新的課程與教學(xué)。為此，我們參照了伯恩斯坦在上世紀(jì)七十年代提出的有關(guān)教育知識(shí)的分類與構(gòu)架的設(shè)想，他指出，正規(guī)教育知識(shí)的傳遞可以通過三種信息系統(tǒng)得到實(shí)現(xiàn)，即課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)，并在最一般層次上根據(jù)作為課程基本結(jié)構(gòu)的分類和作為教學(xué)基本結(jié)構(gòu)的構(gòu)架之間的聯(lián)系以及相應(yīng)的評(píng)價(jià)功能設(shè)定了集合（collective）與整合（integrated）兩種教育知識(shí)的編碼。他試圖通過對(duì)對(duì)教育知識(shí)的編碼的分析來研究一個(gè)社會(huì)是如何選擇、分類、分配、傳遞和評(píng)價(jià)它認(rèn)為具有公共性的知識(shí)的，并據(jù)此反映權(quán)利的分配與社會(huì)控制的原則。他強(qiáng)調(diào)指出，這樣一種研究應(yīng)該是文化變遷的過程中結(jié)構(gòu)和變化的重大問題。鑒于20世紀(jì)70年代的特定的聚焦教學(xué)的文化背景，伯恩斯坦只確立了課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)三個(gè)與教育知識(shí)的傳遞相關(guān)的信息系統(tǒng)，不過，在他的分析中已經(jīng)不可避免地涉及在不同的教育編碼中的學(xué)習(xí)問題與新知識(shí)的生產(chǎn)問題。然而，今天我們所面臨的教育改革正是以人類文化傳遞方式的變革為背景的。眾所周知，著名人類學(xué)家米德曾將整個(gè)人類的文化劃分為3種基本類型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。“前喻文化，是指晚輩主要向長輩學(xué)習(xí)；并喻文化，是指晚輩和長輩的學(xué)習(xí)都發(fā)生在同輩人之間；而后喻文化則是指長輩反過來向晚輩學(xué)習(xí)”。我們認(rèn)為今天的社會(huì)正在朝著單純的前喻文化向著前喻文化、并喻文化和后喻文化并存的方向發(fā)展。為充分發(fā)掘人的學(xué)習(xí)潛力，進(jìn)行教育知識(shí)的創(chuàng)新、揭示對(duì)新知識(shí)的生產(chǎn)進(jìn)行建設(shè)性控制的機(jī)制等問題已經(jīng)提上議事日程，我們認(rèn)為完全有必要，將學(xué)習(xí)與課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)一起作為與教育知識(shí)的建構(gòu)相關(guān)的四大信息系統(tǒng)，而且學(xué)習(xí)的性質(zhì)將在很大程度上影響到其他三大系統(tǒng)的性質(zhì)，反之亦然。從這樣一個(gè)設(shè)想出發(fā)，我們正嘗試著進(jìn)行我們自己有關(guān)分析框架的建構(gòu)。我們認(rèn)為可以運(yùn)用集合編碼和整合編碼構(gòu)建一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，并以課程內(nèi)容分類的強(qiáng)弱、教學(xué)關(guān)系構(gòu)架的強(qiáng)弱和學(xué)習(xí)的被動(dòng)與主動(dòng)構(gòu)成三維坐標(biāo)來判斷教育知識(shí)在集合與整合編碼連續(xù)統(tǒng)上的位置。分類的強(qiáng)弱是根據(jù)課程內(nèi)容的封閉性，即知識(shí)之間界限的清晰程度來區(qū)分的，凡是內(nèi)容之間具有清晰邊界的分類就強(qiáng)，反之模糊了學(xué)科之間的界限，強(qiáng)調(diào)知識(shí)之間的聯(lián)系的則分類就弱。構(gòu)架的強(qiáng)弱則是根據(jù)教學(xué)中傳遞與接受知識(shí)的背景與形態(tài)以及教育者與被教育者之間特殊的教學(xué)關(guān)系，及教學(xué)的組織方式來區(qū)分構(gòu)架的強(qiáng)和弱的：傳遞內(nèi)容與非傳遞內(nèi)容之間、日常的社會(huì)知識(shí)與教育知識(shí)之間界限清晰程度的強(qiáng)弱，表明了教師對(duì)知識(shí)的控制的強(qiáng)弱以及學(xué)生對(duì)知識(shí)的選擇的可能性的大小，此外，區(qū)分構(gòu)架的強(qiáng)弱的標(biāo)準(zhǔn)還有教學(xué)中參與人員之間（包括教師與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間）是各自為政，還是彼此聯(lián)系，這種聯(lián)系是機(jī)械的還是有機(jī)的。據(jù)此，我們可以相應(yīng)地對(duì)學(xué)習(xí)的性質(zhì)：主動(dòng)與被動(dòng)、孤立與合作等進(jìn)行分析。與此同時(shí)，從培養(yǎng)新型學(xué)習(xí)者的需求、支撐學(xué)習(xí)者主動(dòng)積極協(xié)同性的活動(dòng)出發(fā)，我們將探索一體化設(shè)計(jì)的問題，以便重構(gòu)課程內(nèi)容、教學(xué)組織形成、資源豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境，乃至創(chuàng)建全新的學(xué)習(xí)文化并這一過程重審相關(guān)的評(píng)價(jià)的功能與形式。當(dāng)然，這只是一個(gè)初步的思考，這一分析與設(shè)計(jì)框架還有待在研究中建構(gòu)、修正與完善。

據(jù)此，在日前我們正在進(jìn)行的 “有關(guān)對(duì)稱主題的學(xué)習(xí)”的案例研究中，我們選擇了“對(duì)稱”這個(gè)跨越數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)、人文與藝術(shù)，揭示知識(shí)深層結(jié)構(gòu)、內(nèi)在聯(lián)系并超越某一特定學(xué)科的概念，我們提出了主要反映教育知識(shí)的整合編碼的跨學(xué)科課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)的一體化設(shè)計(jì)問題，作為《基于學(xué)習(xí)創(chuàng)新的課程與教學(xué)改革研究》課題的核心問題。有關(guān)這一案例的研究將由趙健與呂林海兩位做進(jìn)一步的說明。

《全球教育展望》 2004 年第 5 期