建構(gòu)主義思潮對教學設計的影響

計算機、互聯(lián)網(wǎng)、多媒體、超媒體等現(xiàn)代信息技術的出現(xiàn)，帶來的不僅是技術的創(chuàng)新，還有人們對與工業(yè)化時代相關的傳統(tǒng)的學習觀點和方式以及相應的教育、教學、培訓形式所存在的問題的認真反思，力圖通過技術的支撐在理論與實踐兩個層面上創(chuàng)造適合于知識時代的新的學習方式以及相應的全新的教育、教學、培訓形式的努力。不同于行為主義觀點側(cè)重于外顯行為的學習目標，也不同于類似于計算機運作的認知的信息加工模型，建構(gòu)主義是一系列相似的有關學習與教學的新觀點的集合，而不是一個單一的學習理論。持建構(gòu)主義觀點者強調(diào)，學習者只有通過對自己經(jīng)驗的解釋，才能建構(gòu)自己對真實的理解；學習者只有通過廣泛的社會協(xié)商，才能創(chuàng)建具有社會意義的新知識；學習者只有浸潤于人類文化的脈絡之中，才能獲得具有完整意義的知識。

在整個20世紀90年代迅速流行的建構(gòu)主義思潮對教學設計領域的發(fā)展產(chǎn)生了很大的影響。越來越多的研究者承認，在教學設計研究領域中，所發(fā)生的意義最深遠的變化就是因建構(gòu)主義的緣起而產(chǎn)生的。他們認為，建構(gòu)主義的原理能提高教學設計的理論與實踐水平。盡管建構(gòu)主義范型并沒有顛覆認知與行為主義心理學的客觀影響，但是它對一代教學設計者的影響確實是值得矚目的，而且它和其他有關學習的創(chuàng)新思想一起還必然對該領域在新千年的發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響。

學習理論的新世紀

在整個20世紀90年代，與建構(gòu)主義思潮同時產(chǎn)生的還有有關學習的情境理論、社會文化理論、活動理論、學習的生態(tài)理論、日常認知與推理理論、分布式認知理論等。所有這些創(chuàng)新的學習理論和建構(gòu)主義一樣都建立在與傳播學、行為主義和信息加工的認知主義完全不同的本體論和認識論的基礎上，而且它們彼此之間在理念與方法上驚人的一致，并具有很多相同的假設和共同的基礎，這標志著我們已經(jīng)進入學習理論的新世紀。有關學習的隱喻也從學習是反應的強化、學習是知識的獲得，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習是知識的建構(gòu)、學習是意義的社會協(xié)商、學習是實踐的參與，由此，與之相對應的新的教學隱喻也凸現(xiàn)出來，即教學是創(chuàng)建優(yōu)化的學習環(huán)境、教學是組建學習者共同體、教學是構(gòu)建實踐共p-]體等。顯然，正是全新的學習理念大大更新了教學設計研究者的學習觀、知識觀以及相關的教學觀，拓寬了他們的研究視野，使教學設計進入了一個更加重視回應學習者的需求，更加關注發(fā)掘?qū)W習者的潛力，更加重視學習現(xiàn)象的社會性、實踐參與性，更加面向真實性、多樣性與復雜性的寬泛的研究領域，各種爭奇斗艷的嶄新的教學設計理論、設計模型也已經(jīng)如雨后春筍般被創(chuàng)造出來。

正如喬納森所指出的，學習理論與所有的理論一樣都是信念系統(tǒng)，它們試圖描述或解釋什么是學習，人是如何學習的。但是，90年代，在這場學習的革命中涌現(xiàn)出的許多不同于傳統(tǒng)的客觀主義學習觀的新穎的建構(gòu)性的學習觀之所以重要，是因為它們具有一致性、共同性和連貫性。對于人的學習，他們都作出了根本上相同的假設，共享著有關學習的相似的信念。這是繼20世紀初學術界達成有關行為主義的共識之后，在世紀末又一次形成有關知識建構(gòu)性、意義協(xié)商性、認知的情境脈絡性的學習觀的共識。這必然對教學設計領域研究的拓寬與深化產(chǎn)生重大影響。事實上，90年代以來教學設計領域已經(jīng)發(fā)生了從關注教學到關注學習的研究基點的戰(zhàn)略性轉(zhuǎn)移，從教學設計研究與學習心理學的互動聯(lián)系拓展至教學設計與有關學習科學的跨學科研究的互動聯(lián)系、從關注教學與培訓場景中的教學大綱的制定到廣泛關注實作場景與日常生活中非教學的干預等意義深刻的變化。

學習科學與教學設計研究的新議題

在過去1O年里，學習科學已經(jīng)成為不同于傳統(tǒng)的教學設計與技術研究議程的另一種可供選擇的新的研究議題。學習科學將真實意義上人的學習作為自己的研究對象。鑒于人的學習是一個極其復雜的現(xiàn)象，所以有關人的學習的研究不可能成為任何單獨學科的研究領域，只有將各個不同學科有關學習研究的觀點結(jié)合起來才有可能解釋人是怎樣學習的。學習科學正是作為一個有關學習的多學科、跨學科的研究領域而誕生的。學習科學專注于對支持不同境脈和終生學習中的心理過程、社會過程、技術過程的系統(tǒng)研究與設計。學習科學的研究試圖揭示廣義的教育環(huán)境中發(fā)生的學習的本質(zhì)與條件。學習科學領域采用多重理論觀點，其研究綱領源于與人有關的一切科學，研究的目的是為了理解與學習、認知和發(fā)展相關的復雜性。學習科學的研究包括學校、工作場所、網(wǎng)絡環(huán)境、博物館、校外俱樂部以及家庭中的學習。學習科學尤其關注兩個方面的研究：其一是有關學習、認知和發(fā)展的本質(zhì)、過程和實踐的研究；其二是有關從這一研究中獲得的對于設計與教育的洞察。顯然，學習科學的誕生無疑將研究的重點放在人的學習上，它加強了有關人的學習的多學科協(xié)作的基礎研究，它促使研究者更多地關注創(chuàng)新性學習工具的開發(fā)與支持在有意義的境脈中學習的學習環(huán)境的設計與創(chuàng)建。它試圖將有關人的學習的基本理論的研究與學習技術的設計密切結(jié)合起來，并以培養(yǎng)出不但具有多種相關專業(yè)知識與技能，而且能夠整合學習、研究與設計的高級科研人才作為對自身存在與發(fā)展的挑戰(zhàn)。

4．來自于非教學視角的反思——實作績效技術的影響

由于教學設計大量應用于企業(yè)，企業(yè)對教學設計的影響也日益增大。產(chǎn)生于組織發(fā)展領域研究的人的績效技術(human performance technology HPT)的影響日益增大。90年代，教學設計者開始意識到并非每一個實作績效問題都可以通過開發(fā)更多的教學來解決，事實上，大多數(shù)的實作績效問題是不能通過培訓解決的。與此同時，在教學系統(tǒng)設計領域之外，實作績效技術運動蓬勃開展，如全面質(zhì)量管理、組織工程學和變革理論的提出，以及用“質(zhì)量控制”或“零缺陷”等表達的原創(chuàng)思想也已發(fā)展成為組織持續(xù)改進的工具。鑒于人的實作績效技術開發(fā)的影響，教學設計者開始突破原有專業(yè)領域的局限，將注意力轉(zhuǎn)移到如何在專業(yè)之外表明自身實踐的有效性。他們在將更多的努力集中在分析與評估的同時，也開始作出非教學的干預(如工作流程的再設計、激勵性的計劃、溝通的改善等)以解決實作績效問題。

90年代，技術的發(fā)展與提高實作績效的實際需求共同促進了對電子績效支持系統(tǒng)(EPSS)以及快速原型教學開發(fā)技術(rapid proto typing in一structional development techniques)的興趣。電子績效支持系統(tǒng)是一種基于計算機的系統(tǒng)，它包括與工作相關的信息庫、活動指南與模擬形式、智力訓練與專家意見系統(tǒng)。該系統(tǒng)可以在執(zhí)行各種活動時為工人提供指南并根據(jù)客戶的需求定制績效支持工具，從而使很多工作得到簡化和自動化。精心設計的績效支持系統(tǒng)可以減少培訓的需求。因此，一些培訓組織和教學設計者在過去的10年中開始從設計培訓大綱轉(zhuǎn)向設計電子績效支持系統(tǒng)?？焖僭突墙陙碛绊懡虒W設計實踐的又一種趨勢?？焖僭突^程包括在教學設計項目的極早期階段對一種原型產(chǎn)品的快速開發(fā)，然后通過一系列的快速的嘗試與修正的循環(huán)直到制作出合格的產(chǎn)品的版本。90年代，教學設計人員對這一技術的興趣不斷增長，因為這種技術可以作為一種能在盡可能少的時間內(nèi)進行高質(zhì)量教學材料制作的手段，而且許多傳統(tǒng)的教學工具都可以采用。

關注人的績效的研究極大地拓寬了，并由此鋪設了通往教學領導者立場的道路。教學領導者出場的直接結(jié)果就是以達到組織進步為宗旨的知識管理(knowledge management)的出現(xiàn)，以及相應的高級職位如首席學習官CLO(Chief Learning Officer)的應運而生。知識管理是影響教學設計領域的最近的趨勢之一。與傳統(tǒng)的管理相比，知識管理更側(cè)重于創(chuàng)建信息系統(tǒng)、共享知識、傳播顯性與隱性知識、組織學習、管理智力資本、增強實作績效等。有關知識管理的研究與技術開發(fā)所涉及的是存在于企業(yè)中知識工人頭腦之中占知識真正價值百分之九十的技能、經(jīng)驗，因久經(jīng)沙場而獲得的洞察力和直覺，他們對組織的信任以及從中獲得的回報。在這一時期，用于知識管理(如知識的采集、過濾、發(fā)布等)的新技術如數(shù)據(jù)庫編程、群件、內(nèi)部網(wǎng)等也得到開發(fā)與使用。這一趨勢的形成使得一些教學設計者從設計培訓大綱轉(zhuǎn)為創(chuàng)造知識管理系統(tǒng)。教學設計者和培訓專家不僅要負責改進人的實作能力，而且還要負責改進對有用的組織知識的訪問。這種對知識管理的興趣很可能改變和擴大期待教學設計者去承擔的任務類型。

當研究表明組織持續(xù)有效的學習能力和知識共享、團隊合作、組織生長的學習文化與保持企業(yè)在競爭中的優(yōu)勢地位的關系后，首席學習官的職位呼之而出。首席學習官負責對組織中智力資本的管理與增擴，努力提升組織的集體思維的能力與質(zhì)量。首席學習官的主要工作之一就是識別隱蔽的組織心智模型的多樣性并根據(jù)組織的愿景加以排列。

上述變化也同樣出現(xiàn)在學校中。20世紀80年代，教學領導曾經(jīng)是學校領導的主要范式，因為研究表明一所好的學校通常有一位真正關注課程與教學的校長。但是，90年代上半期，這樣一種看法被有關基于學校的管理和激勵型領導所取代。但是到了90年代末，在世紀交替之際，明晰的學習標準的制定以及提供真切的成功證據(jù)的壓力使有關教學領導問題又重新受到關注。不過，今天有關教學領導的定義不僅較之80年代更為充實和寬闊，更重要的是有關教學領導的立足點的轉(zhuǎn)移：從主要立足于教學轉(zhuǎn)移到對學習的關注。為此，有人提出用“學習領導”代替“教學領導”。2001年全美小學校長聯(lián)合會則將“教學領導”定義為“對學習共同體的領導”。

顯然，這樣一些與人的績效研究相關的新的領域與職場需求的出：在挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的教學設計研究的同時，也大大拓展了教學設計研究與相應技術開發(fā)的空間，教學設計人員的角色也發(fā)生了變化。

我們認為，在面對未來的各種挑戰(zhàn)時，過于狹窄的路線會導致思想僵化，同樣，過于寬泛的路線則會由于精力的分散而喪失關注的中心。因此，我們主張在關注學習技術的正確使用與理解和支持有效教學的共同目標上，通過兩者的兼容并蓄來維持這兩條路線在一定水平上的一致性。們希望教學設計與技術領域能夠在根植于核心思想和尋求保持一種共同份的同時，將自身建設成為以高新技術支撐的，促進入的學習、發(fā)掘人潛力、支持社會協(xié)商與合作的，鼓勵實踐參與和創(chuàng)新的、開放的、包的，具有反思精神與自我更新能力的一個不斷發(fā)展的創(chuàng)新系統(tǒng)。我們也望有更多的人在關注這一未來趨勢的同時，能參與本“譯叢”的選編翻譯工作，從而使本“譯叢”能真正成為及時、準確反映教學設計領國際最新研究動向的載體。

（作者：高文，華東師范大學課程與教學研究所，2004年夏，于上海）