一、關(guān)于教學(xué)

1、哲學(xué)解釋：

①從教師、教育者的角度界定：

典型表述：“教學(xué)是傳授知識技能”，“教學(xué)就是經(jīng)驗的傳遞”，“教學(xué)是教師根據(jù)社會需要按照確定的教育目的，通過向?qū)W生傳授知識，完成教學(xué)任務(wù)的雙邊活動”。

②從學(xué)生“學(xué)”的角度界定：

典型表述：“學(xué)生在教師的指導(dǎo)下在掌握知識過程中發(fā)展能力的活動”?！敖虒W(xué)是一種以教材為中介，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下掌握知識的認識活動”， “教學(xué)是指學(xué)生在教師有目的，有計劃的指導(dǎo)下，積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識，同時發(fā)展智能和體力，并形成一定的思想品德活動”。

③從教師和學(xué)生協(xié)同活動的角度界定：

典型表述：“教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動”。

④從教師教和學(xué)生學(xué)的角度來界定：

典型表述：“教學(xué)即教師引起、維持、促進學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為方式”。

2、心理學(xué)解釋：

①加涅和迪克1983年界定：經(jīng)過設(shè)計的，外在于學(xué)習(xí)者的一套支持內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的事件。

②瑞斯尼克的界定：為幫助其他人習(xí)得一種新的性能所做的任何事件。

③加涅1992年版《教學(xué)設(shè)計原理》定義：以促進學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)者的一套事件。

④加涅2005年版《教學(xué)設(shè)計原理》定義：嵌于有目的活動中的促進學(xué)習(xí)的一套事件。

事件主體可以是教師、教科書、學(xué)生。

可以看得出：心理學(xué)是從外部事件促進內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的角度而不是從教師的教和學(xué)生的學(xué)的關(guān)系角度來捕捉教學(xué)的本質(zhì)。

二、幾種重要的教學(xué)理論

1、布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法

發(fā)現(xiàn)教學(xué)法是教師提供適合學(xué)生進行再發(fā)現(xiàn)活動的教材，學(xué)生通過自己探索、嘗試過程來發(fā)現(xiàn)知識，以培養(yǎng)學(xué)生提出問題、探索發(fā)現(xiàn)問題能力的教學(xué)方法 。早在18、19世紀，法國教育家J.J.盧梭和美國教育家J.杜威等曾經(jīng)提倡實踐過。20世紀60年代，美國心理學(xué)家J.S.布魯納根據(jù)瑞士心理學(xué)家皮亞杰的智力結(jié)構(gòu)發(fā)展理論，指出每門學(xué)科都有它的基本結(jié)構(gòu)，要培養(yǎng)具有發(fā)明創(chuàng)造能力的人才，不但要使學(xué)生掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)，理解基本概念和原理，而且要發(fā)展學(xué)生的探索精神，從學(xué)科內(nèi)容本身激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機。運用發(fā)現(xiàn)法，就能達到上述目標。布魯納認為發(fā)現(xiàn)教學(xué)法能幫助學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，記住重要的信息。

發(fā)現(xiàn)法的基本特點是強調(diào)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)動機，強調(diào)知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的辯證統(tǒng)一，提倡直覺思維。

1.現(xiàn)教學(xué)法關(guān)于教學(xué)設(shè)計的四大原則

第一，要想學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，經(jīng)由主動發(fā)現(xiàn)原則而獲得知識，教師必須先將學(xué)習(xí)情境及教材性質(zhì)解說得非常清楚。

第二，教師在從事知識教學(xué)時,必須先配合學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，將所授教材做適當(dāng)組織。

第三，教材難度與邏輯上的先后順序，必須針對學(xué)生的心智發(fā)展水平及認知表征方式做適當(dāng)?shù)陌才拧?/p>

第四，在教材的安排上，必須考慮學(xué)生學(xué)習(xí)動機的維持。

2.發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的優(yōu)點

(1) 學(xué)生自行發(fā)現(xiàn)與自行組織知識,有助于學(xué)后長期記憶。

(2) 學(xué)生主動思維的學(xué)習(xí)活動，有助于智力的發(fā)展與提升。

(3) 學(xué)生從主動發(fā)現(xiàn)過程中獲得成就感的滿足,不須依靠用賞罰去維持其動機與興趣。

(4) 學(xué)生養(yǎng)成自動自發(fā)的學(xué)習(xí)習(xí)慣后，有助于以后的獨立求知和研究。

3.發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的局限

(1) 發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的使用，必須具備一個先決條件，即學(xué)生必須具有相當(dāng)?shù)念A(yù)備知識與技能,因而不大適合缺乏知識經(jīng)驗的中低級學(xué)生。

(2) 學(xué)生在自行探索問題答案時，往往會因遭遇疑難求助教師卻又不得要領(lǐng)而感到氣餒，以致減低了求知的動機。

(3) 學(xué)習(xí)者的智力與經(jīng)驗不同，智力高者的表現(xiàn)往往會對思想較為緩慢者造成壓力，不利于后者學(xué)習(xí)。

正是因為發(fā)現(xiàn)教學(xué)法存在著這些局限，所以它一般不作為常規(guī)課的首選教學(xué)方法，但是在教授解決問題的技能、激發(fā)好奇心、鼓勵自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)時它可作為一種補充程序。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的具體實施一般可分為以下幾個步驟：（1）選擇探究的問題，明確要發(fā)現(xiàn)問題的方向和目標 ；（2）創(chuàng)設(shè)探究問題的情境，激發(fā)學(xué)生探究的需要和興趣；（3）引導(dǎo)學(xué)生猜想、臆斷等，教會探索的方法；（4）歸納總結(jié)，上升為概念和原理，得出結(jié)論；（5）將知識轉(zhuǎn)化為活的能力。

2、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法

掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法是指學(xué)習(xí)者在最佳教學(xué)狀況以及足夠時間的條件下掌握學(xué)習(xí)材料的一種學(xué)習(xí)方式。美國心理學(xué)家B.S.布魯姆是提倡這一學(xué)習(xí)方式的代表。掌握學(xué)習(xí)法認為如果對“掌握學(xué)習(xí)”規(guī)定明確的標準，按規(guī)律有條不紊地進行教學(xué)，并給予足夠的時間，以便達到“掌握學(xué)習(xí)”的程度，特別是在學(xué)生面臨學(xué)習(xí)困難的時候給以幫助，那么所有的學(xué)生事實上都能夠?qū)W得很好。而學(xué)習(xí)成績的差異，主要表現(xiàn)在達到 “掌握學(xué)習(xí)”所需時間的長短。

布魯姆提出，有助于“掌握學(xué)習(xí)”的良好條件是：（1）清楚理解教學(xué)目標；（2）具備必要的知識和技能；（3）具有學(xué)習(xí)的意愿，不惜花費時間和精力；（4）給學(xué)生提供學(xué)習(xí)材料的有關(guān)線索；（5）對學(xué)習(xí)成績給以強化、反饋和校正。教師的施教行為應(yīng)該是：準確診斷學(xué)生的情況，預(yù)測他們將來的成績；規(guī)定各種適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)；按要求定向?qū)W習(xí)；及時反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)及進步情況；對學(xué)習(xí)進步較慢的學(xué)生及時給予輔助性教學(xué)。

1、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法的教學(xué)過程可分為5步： （1）確定教學(xué)內(nèi)容和要求；（2）制定實施教學(xué)計劃；（3）測量學(xué)生的學(xué)習(xí)情況；（4）根據(jù)存在的問題給學(xué)生第二次學(xué)習(xí)機會（即輔導(dǎo)）；（5）有針對性地對沒有達到“掌握學(xué)習(xí)”的學(xué)生講述有關(guān)內(nèi)容。

掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法的基本特點是：教學(xué)目標明確，重視強化、反饋和矯正的價值，不把考試作為教學(xué)終結(jié)，在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)結(jié)果之間架起橋梁，幫助學(xué)生增強自信心和學(xué)習(xí)興趣。不少人認為，在注意真正掌握學(xué)校規(guī)定的學(xué)科內(nèi)容，破除分數(shù)、等第觀念的情況下，“掌握學(xué)習(xí)”是可取的。但它對學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的訓(xùn)練較少助益，學(xué)生的靈活性和創(chuàng)造精神受到損害。

2、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的核心思想

布盧姆認為，20世紀以來由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，使現(xiàn)代社會發(fā)生了深刻的變化，各國的教育都面臨著系統(tǒng)的深刻的變革。它已不再滿足于選擇和培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才，而要求大力普及教育，努力提高勞動者大軍的科學(xué)文化素質(zhì)。因此，我們必須變革傳統(tǒng)的教育觀念，關(guān)心每個學(xué)生的發(fā)展，讓所有學(xué)生掌握在復(fù)雜社會中求得自身發(fā)展所必須具備的知識和技能。

布盧姆對傳統(tǒng)的班級授課制帶來的弊端具有清醒的認識。他認為教師在班級授課中雖企圖為班內(nèi)所有學(xué)生提供均等的學(xué)習(xí)機會，但在實際的教學(xué)過程中，教師卻只對班內(nèi)1/3弱的學(xué)習(xí)良好的學(xué)生給以更多關(guān)注和鼓勵。約占班級1/3的被“遺忘”的學(xué)生，由于未得到教師的及時幫助、指導(dǎo)（如分配給學(xué)生某一材料的時間量不足，教學(xué)材料要點和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產(chǎn)主學(xué)生的學(xué)習(xí)誤差。這樣，班內(nèi)學(xué)習(xí)的分化現(xiàn)象便出現(xiàn)了。長此以往，就導(dǎo)致了教師使用正態(tài)分布曲線來對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進行評價，認為學(xué)習(xí)上的差生的存在符合正態(tài)分布規(guī)律，從而把對多數(shù)學(xué)生的教學(xué)失敗看成是教學(xué)過程的必然結(jié)果。在布盧姆看來，大多數(shù)教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力具有正態(tài)分布性質(zhì)而推斷他們所教學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也呈正態(tài)分布（良好、中間狀態(tài)、不及格和勉強及格人數(shù)各占1/3），是不可靠的。他認為如果學(xué)生的能力傾向呈正態(tài)分布，而教學(xué)和學(xué)生用于學(xué)習(xí)的時間都適合于每一個學(xué)生的特征和需要，那么大多數(shù)學(xué)生都能掌握這門學(xué)科，即大多數(shù)學(xué)生都能順利地通過該學(xué)科各單元規(guī)定的80～90％的測驗題目，達到優(yōu)良成績。一般在一個班級中，只有5～10％左右的學(xué)生不能達到優(yōu)良成績。因為布盧姆的研究證實，能力傾向和學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)接近于零。他認為，當(dāng)教學(xué)處于最理想狀態(tài)時，能力不過是學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的時間。他經(jīng)過對學(xué)習(xí)的長期觀察和研究后指出：“正態(tài)曲線并不是什么神圣的東西。它不過是最適合于偶然與隨機活動的分布而已。”布盧姆認為教學(xué)是一種有目的、有意識的活動，如果我們的教學(xué)富有成效的話，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的偏態(tài)分布。

布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論把使大多數(shù)學(xué)生獲得發(fā)展作為核心思想，注重從某一具體學(xué)習(xí)任務(wù)來分析教學(xué)的變量，強調(diào)形成性評價，從而使大多數(shù)學(xué)生達到對課程材料的真正掌握，并增強了學(xué)習(xí)的興趣，促進了心理健康。因此，該理論受到許多國家教育理論家的關(guān)注并以其推動當(dāng)代教學(xué)改革。當(dāng)然，掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論也存在不足：它偏重于認知領(lǐng)域教育日標的測定；對學(xué)生獨立學(xué)習(xí)的幫助較小；為了使所有學(xué)生達到掌握學(xué)習(xí)水平，往往需要較多的教學(xué)時間。

3、巴班斯基的最優(yōu)化教學(xué)

1）教學(xué)過程最優(yōu)化的一般概念

巴班斯基把辯證的系統(tǒng)論觀點作為教學(xué)論研究的方法論基礎(chǔ)，以整體性觀點、相互聯(lián)系觀點、動態(tài)觀點、綜合觀點、最優(yōu)化觀點等指導(dǎo)教學(xué)論研究，提出了教學(xué)過程最優(yōu)化理論。這就是說，巴班斯基的理論把構(gòu)成教學(xué)過程的所有成分、師生活動的一切內(nèi)外部條件，看成是相互聯(lián)系的，在相互聯(lián)系中考察所有教學(xué)任務(wù)和完成這些任務(wù)所可能采用的形式和方法。因此，教學(xué)過程最優(yōu)化不是一種特殊的教學(xué)方法或教學(xué)手段，而是科學(xué)地指導(dǎo)教學(xué)、合理地組織教學(xué)過程的方法論原則；是在全面考慮教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則、教學(xué)任務(wù)、現(xiàn)代教學(xué)的形式和方法、該教學(xué)系統(tǒng)的特征以及內(nèi)外部條件的基礎(chǔ)上，教師對教學(xué)過程作出的一種目的性非常明確的安排，是教師有意識地、有科學(xué)根據(jù)地選擇一種最適合于某一具體條件的課堂教學(xué)的模式和整個教學(xué)過程的模式，組織對教學(xué)過程的控制，以保證教學(xué)過程在規(guī)定的時間內(nèi)發(fā)揮從一定標準看來是最優(yōu)的作用，獲得可能的最大效果。

必須注意，在巴班斯基的最優(yōu)化理論中，“最優(yōu)的”一詞具有特定的內(nèi)涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最優(yōu)的”是指一所學(xué)校、一個班級在具體條件制約下所能取得的最大成果，也是指學(xué)生和教師在一定場合下所具有的全部可能性。最優(yōu)化是相對一定條件而言的，在這些條件下是最優(yōu)的，在另一些條件下未必是最優(yōu)的。巴班斯基的最優(yōu)化理論充分體現(xiàn)了辯證法的靈魂──對具體事物進行具體分析。

2）評價最優(yōu)化的基本標準

評價教學(xué)過程最優(yōu)化的基本標準有兩條。一條是效果標準，即每個學(xué)生在教學(xué)、教育和發(fā)展三個方面都達到他在該時期內(nèi)實際可能達到的水平（但不得低于規(guī)定的及格水平）。這條標準包含三層意思。第一，要從學(xué)習(xí)成績、品德修養(yǎng)、智能發(fā)展三個方面全面衡量效果；第二，評價效果要有客觀標準，這就是國家規(guī)定的教學(xué)大綱等；第三，評價要依據(jù)具體條件和實際可能。另一條標準是時間標準，即學(xué)生和教師都遵守規(guī)定的課堂教學(xué)和家庭作業(yè)的時間定額。把這兩條標準具體化，可以把教學(xué)過程最優(yōu)化的評價標準規(guī)定為：（1）在形成知識、技能和技巧的過程中，在形成某種個性特征、提高每個學(xué)生的教育和發(fā)展水平方面可能取得的最大成果；（2）師生用最少的必要時間取得一定的成果；（3）師生在一定的時間內(nèi)花費最少的精力取得一定的成果；（4）為在一定時間內(nèi)取得一定的成績而消耗最少的物資和經(jīng)費。

教學(xué)過程最優(yōu)化可分為總體最優(yōu)化和局部最優(yōu)化。總體最優(yōu)化要求以綜合地解決教學(xué)、教育和發(fā)展任務(wù)為目標，以效果和時間、精力、經(jīng)費等的最低消耗作為衡量最優(yōu)化的標準，要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、全體師生、家長共同解決最優(yōu)化任務(wù)。局部最優(yōu)化是根據(jù)總體目標的一部分或按照個別標準進行最優(yōu)化。

巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論，具有兼收并蓄的特點。巴班斯基從辯證的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)論出發(fā)，使發(fā)展性教學(xué)的所有研究成果都在教學(xué)過程最優(yōu)化理論體系中占據(jù)恰當(dāng)?shù)奈恢茫ㄟ^教學(xué)過程最優(yōu)化體現(xiàn)出發(fā)展性教學(xué)的最優(yōu)效果。因此，盡管這一理論體系存在著優(yōu)選步驟繁瑣、對學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)不夠重視等缺點，但仍是一個很有價值的理論體系。

4、加涅針對學(xué)習(xí)條件的指導(dǎo)教學(xué)模式

1）關(guān)于學(xué)習(xí)條件

加涅認為學(xué)習(xí)的發(fā)生有內(nèi)部的條件和外部的條件，內(nèi)部的條件指的是學(xué)習(xí)者本身在學(xué)習(xí)前具有的最初的能力、經(jīng)驗或已有的知識。外部的條件則是指由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同而構(gòu)成對學(xué)習(xí)者不同的條件。加涅認為教學(xué)應(yīng)該根據(jù)不同類型的學(xué)習(xí)及其產(chǎn)生的條件來進行，好的教學(xué)就應(yīng)該使這些內(nèi)部條件和外部條件的提供都經(jīng)過計劃安排，在學(xué)習(xí)過程中都有很好的管理指導(dǎo)。

2）學(xué)習(xí)層次與教學(xué)的序列原則

加涅把學(xué)習(xí)類型排列成一個階梯即累積學(xué)習(xí)的模式,低級學(xué)習(xí)是高級學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

3）學(xué)習(xí)的準備

注意的定勢、動機和發(fā)展階段的情況合在一起可被看作是受教師影響使學(xué)習(xí)得以發(fā)生的最重要的因素。教學(xué)中必須通過一種方法從內(nèi)部控制注意，使學(xué)習(xí)者在恰當(dāng)?shù)臅r間內(nèi)自己去選擇要了解的刺激；在學(xué)習(xí)動機的準備方面，加涅強調(diào)學(xué)習(xí)的動機、學(xué)習(xí)的決心；在發(fā)展的準備方面，他認為兒童的學(xué)習(xí)有累積的效應(yīng)，因而教學(xué)應(yīng)該安排這種累積效應(yīng)。

4）教學(xué)設(shè)計與指導(dǎo)

教學(xué)設(shè)計屬于學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)應(yīng)對學(xué)生作充分指導(dǎo)，因此對設(shè)計到學(xué)習(xí)的內(nèi)部外部條件的各個環(huán)節(jié)都必須加以設(shè)計、控制。加涅的指導(dǎo)觀點更多強調(diào)系統(tǒng)教學(xué)，強調(diào)教師的指導(dǎo)，他對發(fā)現(xiàn)法持肯定態(tài)度，但他認為發(fā)現(xiàn)法只是一種方法，不能取代一切，不應(yīng)擴張。

加涅的指導(dǎo)觀點更多強調(diào)系統(tǒng)教學(xué)，強調(diào)教師的指導(dǎo)，比起發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的以兒童為中心，從我們的教學(xué)觀點和我國的情況來看，更容易接受一些。加涅對發(fā)現(xiàn)法也是肯定的，他認為發(fā)現(xiàn)法只是一種方法，不能取代一切，不應(yīng)擴張。他指出，指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法最好，發(fā)現(xiàn)法其次，而只舉規(guī)則和例子的傳統(tǒng)法不好。

5、克拉夫基的范例教學(xué)

以德國著名的教育家克拉夫基為代表提出的范例教學(xué)，迄今為止在世界上的許多國家都有相當(dāng)大的影響。所謂范例教學(xué)，就是通過個別的“范例”即關(guān)鍵性問題來掌握一般的科學(xué)原理和科學(xué)方法。范例教學(xué)思想也是在批判傳統(tǒng)教學(xué)的過程中逐步明確和發(fā)展起來的。范例教學(xué)論者認為，傳統(tǒng)教學(xué)僅僅是讓學(xué)生掌握一大堆所謂具有系統(tǒng)性的材料，結(jié)果，學(xué)生腦子里充滿了一大堆雜亂的材料而無一種能夠統(tǒng)帥全局的概括性觀念和方法論觀念。這樣，教學(xué)材料越多，教學(xué)過程就越加膚淺，學(xué)生的負擔(dān)也越重。要克服傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，就要重視、重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，選擇學(xué)科材料中最典型的材料，形成知識的“稠密區(qū)”，在這個“稠密區(qū)”里，各種知識匯集、交融，學(xué)生通過對這個稠密區(qū)的探究、思考，形成一種整體的知識結(jié)構(gòu)，從而能夠達到把握其他各種材料的目的。

1)范例教學(xué)模式操作的基本程序

第一階段，解釋作為范例的個別事物，用典型事物闡明事物的本質(zhì)特征。

第二階段，解釋范例的“類”或“屬”，根據(jù)第一階段獲得的“個”的知識進行歸類，推斷、認識一“類”事物的普遍特征。

第三階段，掌握規(guī)律和范疇，對通過第一、第二階段獲得的認識進一步探究，得出規(guī)律性認識，掌握事物發(fā)展的客觀趨勢。

第四階段，范例地獲得關(guān)于世界的關(guān)系的經(jīng)驗，認識更為抽象的規(guī)律。

2、范例教學(xué)的課程內(nèi)容選擇

范例教學(xué)在課程內(nèi)容選擇上遵循“三個性”，即“基本性”、“基礎(chǔ)性”和“范例性”?！盎拘浴睆娬{(diào)教學(xué)應(yīng)教給學(xué)生基本的知識，也就是說基本概念、基本科學(xué)規(guī)律或知識結(jié)構(gòu)；“基礎(chǔ)性”強調(diào)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的基本經(jīng)驗和生活實際，適應(yīng)學(xué)生的智力發(fā)展水平，也就是教學(xué)內(nèi)容對受經(jīng)驗者來說是基礎(chǔ)的東西；“范例性”是指教給學(xué)生的是經(jīng)過精選的，能起到示范作用的典型事例和學(xué)習(xí)材料，它們將有助于學(xué)生舉一反三，進行學(xué)習(xí)遷移和實際應(yīng)用。它們必須是整體的一面鏡子，可以起到窺一斑而見全豹的作用

3、范例教學(xué)的主要原則——“三個性”和“三個統(tǒng)一”

“三個性”——基本性、基礎(chǔ)性、范例性

“三個統(tǒng)一”——問題解決學(xué)習(xí)與系統(tǒng)學(xué)習(xí)相統(tǒng)一

掌握知識和培養(yǎng)能力相統(tǒng)一

主體與客體相統(tǒng)一

范例教學(xué)往往打破原有的學(xué)科體系，用課題形式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的系統(tǒng)教材。如在語文教學(xué)中，一個課題可以是一篇范文或一首詩，也可以由許多文學(xué)作品組成；在物理教學(xué)中，可以把“自由落體”現(xiàn)象作為一個課題，從中引出關(guān)于質(zhì)量、能量守恒、慣性定律和萬有引力等概念和規(guī)律來。但是它與杜威的“從做中學(xué)”教學(xué)模式不一樣。它要求解決問題與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一。每一個課題應(yīng)當(dāng)是有系統(tǒng)的，每個課題都是學(xué)科系統(tǒng)中的一個有機組成部分，并反映與其它課題在該學(xué)科整體中的相互關(guān)系。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識不失原有的系統(tǒng)性，不是零亂、片斷的。

范例教學(xué)模式除了要求解決問題與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一以外，還要求達到教學(xué)與訓(xùn)育、掌握知識與培養(yǎng)能力、主體（學(xué)生）與客體（教材）的統(tǒng)一。范例教學(xué)正是力圖通過教材的優(yōu)選和合理組合，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，使學(xué)生通過教學(xué)不斷地發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題；培養(yǎng)學(xué)生的獨立精神，通過教學(xué)使學(xué)生具有判斷能力、行動能力和自發(fā)的繼續(xù)學(xué)習(xí)能力。

范例教學(xué)模式側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化組合，使學(xué)生通過范例性材料，舉一反三地理解和接受基本性、基礎(chǔ)性的知識，訓(xùn)練獨立思考和判斷能力。當(dāng)然，從個別、類再到普遍規(guī)律的認識程序，不是學(xué)生掌握知識的唯一途徑?？死蚧约阂舱J為，不是“所有的知識都能夠和需要通過范例形式來獲得的”。這一教學(xué)模式的問題和困難主要在于教材的編排方面，難以使各個課題同整個知識體系有機銜接。

6、贊可夫的發(fā)展教學(xué)理論

1）贊可夫關(guān)于“一般發(fā)展”的見解

贊科夫主張“一般發(fā)展”，是指兒童的心理一般發(fā)展，是兒童個性整體的發(fā)展，它包括兒童的智力、情感、意志等各方面全方面和諧的發(fā)展。贊科夫認為，在學(xué)生的一般發(fā)展中，智力的發(fā)展縱然是很重要的，但是也要強調(diào)心理因素中學(xué)生的情緒、意志、好奇心和動機等，要求教學(xué)在使得學(xué)生掌握知識和技巧的同時取得發(fā)展。

教師在教學(xué)活動中可以采取的促進學(xué)生一般發(fā)展的教學(xué)策略：

（1）強調(diào)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機，使學(xué)生成為學(xué)的主體，主動學(xué)習(xí)。

（2）強調(diào)學(xué)生的情緒的和諧。意志力的培養(yǎng)，教師幫助學(xué)生建立和諧的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系。

（3）強調(diào)安排教學(xué)材料時，難度要有一定的挑戰(zhàn)性，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

2）教學(xué)原則

（1）以高難度進行教學(xué)  教材及其學(xué)習(xí)方法都要設(shè)置成中等的難度，需要學(xué)生經(jīng)過努力思考。如果教學(xué)非常簡單，學(xué)生無需作出太多的努力就能完成，會抑制學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；如果教學(xué)非常的困難，學(xué)生即便是作出很大的努力，進行嚴謹?shù)乃伎既匀徊荒芡瓿桑蜁箤W(xué)生體驗到嚴重的挫敗感，都會對學(xué)生的發(fā)展不利。

贊科夫在提出“以高難度進行教學(xué)”時，還注解說：要掌握難度的分寸。這就要求在實施高難度時，保證教師所提供的教材必須是學(xué)生能夠理解的，否則學(xué)生由于不能理解所提供的教材，可能就會進行機械記憶，而阻止學(xué)生的探究和一般發(fā)展。

（2）以高速度進行教學(xué)  并不是指教學(xué)的速度越快越好，而是否定在教學(xué)中多次單調(diào)地重復(fù)舊課而不合理地放慢教學(xué)和學(xué)習(xí)的速度。這樣會導(dǎo)致學(xué)生智力的停滯 ，降低學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，阻礙進行高難度的教學(xué)。它要求教學(xué)不斷的增添新的內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生的興趣，為學(xué)生掌握知識創(chuàng)造有利的條件。

（3）理論知識起主導(dǎo)作用  并不是不重視掌握技巧的作用，而是要求學(xué)生在一般發(fā)展的基礎(chǔ)上，盡可能的理解有關(guān)的概念，規(guī)則和原理，并在此基礎(chǔ)上形成和發(fā)展技巧。

（4）使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程  就是要求學(xué)生在掌握知識和技巧的同時，還要理解知識和技巧的掌握過程中所包含的思維過程，其中包括知識之間如何聯(lián)系，學(xué)習(xí)錯誤產(chǎn)生的原因及防止辦法等。

（5）使所有學(xué)生都得到發(fā)展  本原則需從兩個方面來考慮，一是使差生也得到發(fā)展，提高其學(xué)習(xí)成績，使其個性和諧全面的發(fā)展，防止留級和輟學(xué)現(xiàn)象；二是使學(xué)習(xí)優(yōu)良的學(xué)生也獲得發(fā)展，防止高分低能現(xiàn)象。

以上五個原則的主旨都在于指導(dǎo)和調(diào)節(jié)教學(xué)的發(fā)展性作用，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，在于使學(xué)生產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)部誘因。認為只有當(dāng)教學(xué)能夠引起和發(fā)展學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)部誘因的時候，教學(xué)才能走在發(fā)展的前面。由此可見，贊科夫教學(xué)論思想核心是：教學(xué)要最大程度的引起和發(fā)展學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)部誘因。 

7、多元智能理論（Multi-Intelligences,簡稱MI理論）

1）多元智能提出的背景

傳統(tǒng)的智力理論認為，智力具有單一的性質(zhì)，通過紙筆測驗就可以測出人的智力的高低。于是，智力測驗的觀念深入人心，人們習(xí)慣于用智商（IQ）來衡量一個人的智力高低，進而推斷他的成就大小。其實通過這種測試，無非測試就是兩個方面，一是語言方面，二是數(shù)學(xué)邏輯方面。由此，學(xué)校中成績好的學(xué)生，也是語言方面優(yōu)秀的，數(shù)學(xué)邏輯方面優(yōu)秀的，因為學(xué)?，F(xiàn)在考察的主要科目就是與這兩個方面有關(guān)。事實上，人除了這兩種智能，還有另外的許多智能。這樣，加德納在1983年出版了《智力的結(jié)構(gòu)：多元智能理論》（中文譯本又名《智力架構(gòu)》），提出了多元智能理論。

2）多元智能理論的含義    

加德納的多元智能理論是針對傳統(tǒng)的智能一元化理論而提出的，他認為，每個人身上都蘊含著多種強弱不同的智能，這些智能體現(xiàn)在人們所進行的各種活動之中。因此，個體的智力并不是容易被測量的東西，也非簡單的紙筆測試所能窮盡。智力是在某種社會與文化環(huán)境的價值標準下，個體以解決自己遇到真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力。他還強調(diào)判斷一個人的智力，要看這個人解決問題的能力，以及自然合理環(huán)境下的創(chuàng)造力。

多元智能理論是一種全新的人類智能結(jié)構(gòu)的理論，認為人類思維和認識的方式是多元的，也就是說存在著多元的智能。加德納認為應(yīng)包括：語言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、空間思維智能、身體運動智能、音樂智能、交際智能、自我認識智能和自然觀察智能等八種。

（1）語言智能，即有效地利用口頭或筆頭的語言能力，包括把語言的結(jié)構(gòu)、發(fā)音、意義結(jié)合并運用自如。比如：演說家、政治家、詩人、劇作家或新聞記者等的語言智能要比常人表現(xiàn)明顯些。

（2）邏輯-數(shù)學(xué)智能，即有效利用數(shù)字進行推理的能力，包括對邏輯方式、關(guān)系、陳述、功能及其他相關(guān)抽象概念的敏感性。比如：數(shù)學(xué)家、稅務(wù)會計、統(tǒng)計學(xué)家、科學(xué)家、電腦程序員等的邏輯-數(shù)學(xué)智能要比常人表現(xiàn)突出些。

（3）空間思維智能，即準確感知視覺空間世界的能力，包括對色彩、線條、形狀、形式、空間以及這些成分之間關(guān)系的敏感性。比如：偵察員、導(dǎo)游、飛行員、航海家、建筑師或藝術(shù)家等應(yīng)該有優(yōu)秀的空間思維智能。

（4）身體運動智能，即善于運用整個身體來表達想法和感覺的能力，包括特殊的身體技能，如：平衡、協(xié)調(diào)、敏捷、靈活性等，以及對外界或自身刺激反應(yīng)的能力。比如：運動員、舞蹈家、指揮家等的身體運動智能要比常人表現(xiàn)明顯些。

（5）音樂智能，即察覺/辨別、改變、表述音樂的能力，包括對節(jié)奏、音調(diào)、旋律、音色等的敏感性。比如：作曲家、演奏家、音樂鑒賞家等的音樂智能要比常人表現(xiàn)突出些。

（6）交際智能，即察覺并區(qū)分他人的情緒、意向、動機及感覺的能力，包括面部表情、聲音、動作等的敏感性。比如：教師、管理者、社會工作者應(yīng)該有優(yōu)秀的人際智能。

（7）自我認識智能，即認識自己、了解自己而采取適當(dāng)行為的能力。個體的發(fā)展以反思為基礎(chǔ)，而反思是一種自我認識的過程。

（8）自然觀察智能，即觀察自然界各種形態(tài)，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統(tǒng)的能力。 

多元智能的提出打破了我們以往單憑學(xué)生的考試成績來定一個學(xué)生的聰明程度，其實每個學(xué)生都有自己的特點與特長，有些人在語言方面存在優(yōu)勢而有些人可能身體協(xié)調(diào)能

力比其他人要好，只有在教學(xué)過程當(dāng)中做到“因材施教”，各取所需，個別化、個性化人才才會真正實現(xiàn)。

3）多元智能的啟示

多元智能理論打破了僅以語言和數(shù)理邏輯智能作為依據(jù)的傳統(tǒng)職能理論，由以往關(guān)注“你的智能有多高”轉(zhuǎn)為“你的智能類型是什么”。這為我們發(fā)現(xiàn)和開發(fā)學(xué)生具有那些在傳統(tǒng)教育中不被承認或未被發(fā)現(xiàn)的智能強項，為發(fā)現(xiàn)人才，實現(xiàn)面向全體、因材施教，使每個學(xué)生都得到全面發(fā)展提供了依據(jù)。

加德納的多元智能理論使我們了解到：第一，每一個人都具備至少八項智能，具體到個人表現(xiàn)有所不同。有些人可能這八項都是全能，有些人某幾項或某一項突出，但其他缺乏，大多數(shù)人居中，某幾項優(yōu)異，某幾項稍差，某幾項更次之。第二，大多數(shù)人可以使每項智能達到很高的標準。加德納指出，如果給予適當(dāng)?shù)墓膭罨蛑笇?dǎo)，應(yīng)該每個人都有能力使八項智能達到相當(dāng)高的水平。第三，各項智能之間可以相互影響。通常，人們在做某項事情的時候，往往需要幾項智能的相互作用，比如：一個籃球運動員在訓(xùn)練及比賽時，不光要發(fā)揮他的身體運動智能，還需要言語、人際與自律智能同時起作用才能表現(xiàn)好。第四，聰明智慧表現(xiàn)在各個方面，沒有一個確切的標準來衡量某人一定在某個領(lǐng)域里成功才算聰明。

三、基本原理

1、學(xué)習(xí)的基本原理

（1）接近原理

接近原理指的是：刺激情境必須與合乎要求的反應(yīng)同時出現(xiàn)。要想舉出一個違反接近原理的例子，還必須好好想一想。例如，假如某人想要兒童學(xué)寫字母E的印刷體。一位不熟練的教師可能采用如下做法：首先給予口頭指導(dǎo)：“讓我看，你是怎么寫字母E的印刷體的？”接著，把書上的字母E給兒童看，以便說明字母E像什么樣子，然后把印有字母E的書留在兒童的課桌上。最后，兒童寫字母E。兒童學(xué)會了寫字母E嗎？根據(jù)接近原理，我們不得不說，也許沒有。在此情境中導(dǎo)致接近的是什么呢？

刺激情境：一個印刷體字母E。

兒童的反應(yīng)：寫出字母E的印刷體。

然而本課想要達到的目標是：

刺激情境：“讓我看，你怎么寫字母E的印刷體?！?/p>

兒童的反應(yīng)：寫字母E的印刷體。

為了使接近原理發(fā)揮其預(yù)期影響，必須用第二套事件代替第一套事件，消除中介的刺激（書本上的字母E）。在第一種情景下，口頭指導(dǎo)與預(yù)期的反應(yīng)不是接近而是遠離。

（2）重復(fù)原理

重復(fù)原理指的是；要想使學(xué)習(xí)得到進步并可靠地保持，刺激和它的反應(yīng)需要重復(fù)或練習(xí)。有許多明顯需要重復(fù)的情境。例如，倘若某人想要學(xué)會讀出一個新的法語單詞variete的讀音，重復(fù)練習(xí)肯定能使他越來越接近正確的讀音。然而，現(xiàn)代學(xué)習(xí)論對重復(fù)通過“加強聯(lián)結(jié)的習(xí)得”而起作用的觀點產(chǎn)生了許多懷疑。而且，也有許多通過重復(fù)，新觀念的學(xué)習(xí)和保持都沒有進步的情境。也許最好的辦法是不把重復(fù)看成學(xué)習(xí)的一個基本條件，而是只把它看成一種練習(xí)方法，練習(xí)對于確保學(xué)習(xí)的其他條件的出現(xiàn)是必要的。

（3）強化原理

在歷史上，強化原理曾被陳述如下：一個新的行為的學(xué)習(xí)，倘若在它出現(xiàn)時有一個令人滿意的事件（即獎勵）伴隨其后，則其學(xué)習(xí)將增強。這種強化觀仍然是一個活躍的理論爭論問題，而且有許多支持它的證據(jù)。然而，為了教育的目的，人們傾向于依賴另一個強化概念。這種強化可以陳述如下：假定有A、B兩項行為，A是要新學(xué)習(xí)的，B是原先習(xí)得的，且學(xué)習(xí)者喜愛并易于完成，那么使A的學(xué)習(xí)之后緊緊伴隨完成B活動，而且要使B活動的進行依賴于A的完成。假定某幼兒喜愛看動物圖片，而他的父母希望他學(xué)習(xí)畫動物圖。按照上述原理，如果將畫動物圖的學(xué)習(xí)與看動物圖片聯(lián)系起來，則新的畫動物圖的能力容易習(xí)得。也就是說，要使看圖的機會決定于兒童畫出一張或更多的動物圖。這樣的強化原理是最有力的一條原理。

2、教學(xué)的基本原理

（1）直觀原理

夸美紐斯在《大教學(xué)論》中引進的第一個教學(xué)原理是直觀原理。教學(xué)不應(yīng)始于對事物的語言說明，而是始于對事物的觀察。他非常反對經(jīng)院主義引經(jīng)據(jù)典、咬文嚼字的“文字教學(xué)”。他說：“知識的開端永遠必須來自感官。”如果得不到實物，就用圖像、模型等直觀教具代替。他把直觀教學(xué)定為教學(xué)的一條“金科玉律”，要求在一切教學(xué)中普遍地運用。

（2）活動原理

活動原理是指不僅要使學(xué)生理解事物，同時還要使學(xué)生參與活動。活動是學(xué)生自身參與實踐，可以借助練習(xí)來進行的。夸美紐斯認為，各種活動全部應(yīng)當(dāng)憑借實際行動來進行學(xué)習(xí)。手藝人不是通過長篇大論的說教，而是從一開始就在從事實際的工作中來學(xué)習(xí)的。這樣，他們從冶煉場中去學(xué)冶煉，從雕刻中學(xué)雕刻，從畫圖中學(xué)畫圖，從跳舞中學(xué)跳舞。所以，在學(xué)校里，應(yīng)該讓學(xué)生從書寫中學(xué)書寫，從談話中學(xué)談話，從唱歌中學(xué)唱歌，從推理中學(xué)推理。因此，學(xué)校是為今后從事出色工作作準備的工場。

（3）興趣與自發(fā)原理

夸美紐斯認為，對于兒童來說，求知的欲望是很自然的，因此不能用強制和懲罰的方法來強迫他們學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)使教學(xué)成為一種輕松愉快的事情，應(yīng)當(dāng)采取一切可能的方法，來激發(fā)兒童對于知識和學(xué)習(xí)的強烈的愿望。我們不能使學(xué)生