作者：姜麗華    文章來源：：《教育科學》2002（12）    
點擊數： 346    更新時間：5/12/2006

綜合實踐活動課程的被分解及其價值澄清

作者：姜麗華      文章來源：《教育科學》2002（12）

[摘   要]  在課程改革實驗過程中，出現了將綜合實踐活動課程與學科課程相混淆的情況，致使綜合實踐活動課程被學科課程完全或部分分解掉。針對于此，我們對這一現象進行剖析，認識綜合實踐活動課程與學科課程的區(qū)別，對綜合實踐活動課程的價值予以澄清。

[關鍵詞] 綜合實踐活動課程；學科課程；分解；澄清

目前，在基礎教育課程改革的各實驗區(qū)，實踐活動課程作為實驗的一個方面在許多實驗學校開展著。從實驗的狀況看，對于這一新型的課程形態(tài)實驗區(qū)的教師還存在著許多模糊的認識，致使實驗過程中出現了綜合實踐活動課程被學科課程完全或部分分解掉的現象，綜合實踐活動課程正在逐漸失去其獨立存在的價值?；诖?，我們有必要對這一現象進行剖析，對綜合實踐活動課程的價值予以澄清。

一、學科課程對綜合實踐活動課程的分解

事例一：“談談在語文教學中如何實施綜合實踐活動課程”

在筆者參加的一個全國性綜合實踐活動課程研討會上，來自實驗區(qū)的一位小學教師在發(fā)言中提到“談談在語文教學中是如何實施綜合實踐活動課的”，此言一出立即得到在座其他人的一致糾正：綜合實踐活動課程是一門單獨的課程，不是在學科教學中分散實施的一項活動。其實，不僅僅是這位發(fā)言的教師有這樣的錯誤認識，在各實驗區(qū)中也有許多教師、教研員有著這樣的誤解，他們認為綜合實踐活動課程就是各學科的課外活動課。在綜合實踐活動課中，學科教師結合學科教學內容，讓學生走向社會、走進大自然，開展調查、訪問、討論、研究制作、表演等活動。正是在這種誤解之下，課改之初，有的實驗區(qū)就曾出現過“語文綜合實踐活動課”“數學綜合實踐活動課”“外語綜合實踐活動課”等學科名稱之下的各種綜合實踐活動課。在這些“新型”的課程里，綜合實踐活動課不再是一門獨立的課程，綜合實踐活動課程失去了其獨特的課程價值，被學科課程分解掉了。

事例二：“用綜合實踐活動課程的理念來指導各科教學，進行綜合實踐活動課程與學科課程一體化的嘗試”

在這一研討會上，一些學校在介紹經驗時，提到學校正在“用綜合實踐活動課程的理念來指導各科教學，進行綜合實踐活動課程與學科課程一體化的嘗試”。那么，綜合實踐活動課程的理念又是什么呢？該實驗學校的教師將其歸納為：知識的綜合、學生的自主活動與實踐、研究性學習，圍繞著這些理念，實驗學校的教師在學科教學中進行了一系列相應的改革。首先指出的是，探索綜合實踐活動課程與學科課程一體化的嘗試原本無可厚非，但是“一體化”的指導思想是“用綜合實踐活動課程的理念來指導各科教學”就讓人有些疑惑了。實際上，打破學科壁壘，強調知識的融會貫通，引導學生關注生活、關注社會，倡導主動參與、樂于探究、勤于動手的學習方式等是此次課程改革對所有課程的總體要求。將課改的理念歸為一門課程的理念，顯然是本末倒置。而這種認識上的誤區(qū)以及“一體化”的做法，無疑會使人忽略綜合實踐活動課程作為一門活動課程存在的價值，會將綜合實踐活動課程與學科課程趨同，最終使得綜合實踐活動課程逐漸被學科課程掩蓋和分解掉。

上述兩種做法，其共同之處就是混淆了綜合實踐活動課程與課改所要求的學科課程的區(qū)別，忽略或部分忽略了綜合實踐活動課程作為一門獨立課程存在的價值。

二、價值澄清

綜合實踐活動課程作為一種新型的課程形態(tài)，與學科課程有著根本區(qū)別，在課程類型上綜合實踐活動課程屬于與學科課程不同的活動課程，上述事例中，許多教師之所以將綜合實踐活動課程與學科課程相混淆主要是認為二者在課程內容與學習方式上是相同的，如都強調內容的綜合、強調研究性學習等等，而實質上二者在課程內容與學習方式上存在很大的差異。

(一) 在課程內容上，綜合實踐活動課程具有以下三方面的特征：

1.高度綜合性

綜合實踐活動課程主要是以主題或專題來引導學生開展研究性學習活動的，而活動的主題或專題往往是橫跨幾個學科領域知識高度綜合的內容。比如“居民生活小區(qū)的設計”(小學高年級的一個實驗課題)這一專題，需要學生了解民用建筑方面的知識，學習設計、發(fā)放調查問卷、進行數據統(tǒng)計、撰寫報告、繪制平面圖、制作模型等等，這就涉及語文、數學、幾何、美術、建筑等多個學科的知識，以及與他人交往、交流、合作等學科課程所不能解決的技能、技巧。因此，綜合實踐活動課程的內容是跨學科、跨領域的，是知識、技能上的高度綜合。而學科課程的內容，無論是單科課程(如:音、體、美)還是綜合課程(如:藝術)都要圍繞本學科的知識內容來進行，即使進行學科間的融合，也只能涉及與學科教學內容相關的其他一兩個學科的知識，這種課程內容上的綜合與綜合實踐活動課程相比還相差很多。

2.直接來源于學生的現實生活

綜合實踐活動課程的開展必須要結合自己學校、社區(qū)的實際情況，從學生的現實生活中選取他們共同感興趣的課題，學生的現實生活包括學生接觸感受得到的自然環(huán)境、學校生活、社會生活、家庭生活。例如：垃圾的分類與處理、水資源的節(jié)約、礦物質對人體的作用、人口的變化與生活等，這些問題是學生在現實生活中接觸到的碰到的真實問題，通過對這些問題的探究，學生逐漸認識自己與自然、自己與他人與社會的關系。學科課程的內容雖然也要求盡可能地貼近學生生活，但由于學科課程是以學科知識的邏輯為主線編排、構建知識的，因此，學科課程中的問題是從眾多具體事例中抽象出來的一種典型，不是每個學生在日常生活中能夠真切感受到的具體問題，從而也就不再那么“真實”了。

3.在活動過程中不斷生成

綜合實踐活動課程沒有統(tǒng)一的課程標準，沒有統(tǒng)一的教材，也就是說沒有預先規(guī)范好的課程內容。在實施過程中，學校和教師雖然對課程進行整體的規(guī)劃與設計，但在具體課題的產生、選定上往往是根據學生的興趣、學校與社區(qū)的資源、自然條件等情況來確定的。在確定課題之后，在探究與活動過程中，學生往往會對課題提出新設想，這就又會打斷原先計劃好的課題目標、內容、程序等，這樣課題得到了完善與更新。因此，綜合實踐活動課程的內容是在課程實施過程中不斷生成的。與此不同，學科課程有課程標準與教科書，每節(jié)課的教學目標、教學內容是預先計劃、規(guī)范好的。在教學過程中，教師不會在課堂上臨時確定教學內容，也不會臨時改變教學計劃、教學內容。

(二) 在學習方式上，綜合實踐活動課程中學生的學習方式具有以下兩方面的特征：

1.以探究學習為主要的學習方式

綜合實踐活動課程四大領域是以其中的研究性學習來貫穿、統(tǒng)領其他三個活動領域的，研究性學習、探究式學習成為綜合實踐活動課程中學生的主要學習方式。在探究過程中，學生通過調查、實驗、搜集與處理信息、操作、表達與交流等活動，獲得知識、技能、方法、情感、態(tài)度上的發(fā)展，在發(fā)現與解決問題的能力上獲得提高。由于學科課程是以學生掌握間接知識與經驗為主要目標，所以從知識與技能獲得的效率角度考慮，學科課程要以接受學習為學生學習的主要方式，探究學習只能是輔助的學習方式。

2.探究學習主要是在校外的各種社會實踐活動中進行的

綜合實踐活動課程中的主題是現實生活中真實的問題，學生對問題的探究也是深入到實際生活中、深入到社會中進行的，學生在課程學習中可以走進社區(qū)圖書館、養(yǎng)老院、居民區(qū)，走進科技館、氣象臺，走到馬路、地鐵、山間、田野進行研究。因此，綜合實踐活動課程不是“坐而論道”，而是具有很強實踐性的一門課程，它給予學生更多的經驗與體驗，讓學生在親歷親為中達到知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三方面目標的整合。與此相比，學科課程主要是在校內或課內進行的，學生即使進行探究學習、發(fā)現學習也多是在課內面對教師創(chuàng)設的問題情境來展開的。

從上述比較中我們可以看出，綜合實踐活動課程與學科課程作為兩種不同的課程形態(tài)還是有著根本上的差異，如果只看到二者的共同之處，忽略它們之間的差異，就會陷入“學科中心主義”的泥潭，看不到綜合實踐活動課程的獨特性，也就認識不到課程自身的價值。

（作者單位：教育部基礎教育課程研究遼寧師范大學中心）