一、本課題國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評(píng)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師反思能力的教育思潮首先在美國(guó)、加拿大、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)的教師教育界興起，進(jìn)而波及并影響到世界范圍內(nèi)的教師教育。反思型教師觀是針對(duì)技術(shù)型教師觀和能力本位教師教育模式的弊端而提出的一種觀點(diǎn)。在技術(shù)理性主義的觀點(diǎn)下，教師基本上承擔(dān)技術(shù)人員的角色，是用別人設(shè)計(jì)好的課程達(dá)到別人設(shè)計(jì)好的目標(biāo)的知識(shí)傳授者。但是，我們知道教育實(shí)踐不可能被簡(jiǎn)化成簡(jiǎn)單的技術(shù)控制過(guò)程，教師不可能僅僅是一個(gè)技術(shù)操作工人，而應(yīng)該是學(xué)者、研究者，應(yīng)該具有反思能力。

從歷史上看，雖然洛克、斯賓諾薩等都曾對(duì)反思或反省做過(guò)論述，但是將反思的理論首先應(yīng)用于教學(xué)當(dāng)推美國(guó)實(shí)用主義教育家John．Dewey。1933年，John．Dewey在其著作《Howwethink)中，對(duì)反思做了界定：“對(duì)于任何信念或假設(shè)性的知識(shí)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持久的、周密的思考”。杜威所提出的反省性思維的概念，對(duì)促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展提供了非常有益的思路。

關(guān)于“反思”的內(nèi)涵，各國(guó)學(xué)者都進(jìn)行了大量研究，由于其研究角度不同，提出了不同的看法。例如：Schon把反思看作是分析、解決那些復(fù)雜、模糊問(wèn)題時(shí)的一種相互的、解釋性的技能練習(xí)，反思性教學(xué)要依賴于實(shí)施者的評(píng)價(jià)系統(tǒng)(appreciationsystem)(如價(jià)值觀、知識(shí)水平和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等)：Villar(1994)認(rèn)為反思是教學(xué)主體的自我解剖過(guò)程，“反思型教學(xué)是教師借助于發(fā)展邏輯推理的技能和仔細(xì)推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的過(guò)程”；Goodman(1984)，Ross(1987，1989)，zeichner＆Liston(1987)，Korthagen(1993)認(rèn)為，反思是教師對(duì)于教育事件進(jìn)行理性選擇的一種思維方式和態(tài)度；等等。

關(guān)于教師反思的水平，VanManen(1977)和zeichner、Liston(1987)的劃分經(jīng)常被研究者所采用，其劃分如下：

水平一：技術(shù)的合理性(technicalrationality)，是依據(jù)個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)對(duì)事件進(jìn)行反思，或進(jìn)行非系統(tǒng)的、非理論性的觀察，往往看不到目的的存在。是反思的最低水平。

水平二：實(shí)際行動(dòng)(Practicalaction)，高于水平一，能夠?qū)ο到y(tǒng)和理論進(jìn)行整合，經(jīng)常認(rèn)為事件中存在著問(wèn)題，但往往表現(xiàn)出個(gè)人的偏見(jiàn)。

水平三：批判性反思(criticalreflection)，能夠整合道德與倫理的標(biāo)準(zhǔn)。在這一階段，教師以開(kāi)放的意識(shí)，將道德和倫理標(biāo)準(zhǔn)整合到關(guān)于實(shí)踐行為的論述中。

關(guān)于教師反思的研究，盡管各研究者的觀點(diǎn)不完全相同，但都強(qiáng)調(diào)了教師的反思能力在促進(jìn)教師自主專業(yè)發(fā)展方面的重要作用，為此，各研究者都非常重視培養(yǎng)教師的反思能力，并提出了各種不同的培養(yǎng)方案，概括起來(lái)主要有以下兩種模式：

l、從外部環(huán)境出發(fā)的培養(yǎng)范式

Hanon和Simith(1995)將這些培養(yǎng)策略歸為四類：第一類是行為研究方案(ActionResearchProject)(Carrl＆Kemmis，1986；Pugach，1990：Sparks—Langer＆Coloton，1991；Zeichner，1986)；第二類是關(guān)于學(xué)生、教師、課堂和學(xué)校的個(gè)案研究與種系研究(Casestudies＆Ethnographicstudies)(Ross，1989；Sparkes，1991；Stoiber，1990)；第三類是微格教學(xué)和其它受控的實(shí)習(xí)經(jīng)歷(MicroteachingandOtherSupervisedPracticumExperiences)(Cruikshank，1985；Sparks—Langer＆Coloton，1991；Zeichner，1986)；第四類是結(jié)構(gòu)化的課程任務(wù)(StructuredCuniculumTaskS)(Ben——Pereta，1984；Beyer，1984；Simith，1991)。

2、從教師個(gè)體出發(fā)的培養(yǎng)范式

布魯巴奇(Brubacher)等人提出了四種反思的方法：①反思日記。②詳細(xì)描述。教師相互觀摩彼此的課，并描述他們所觀察到的結(jié)果，隨后與其他教師相互交流。②職業(yè)發(fā)展。來(lái)自不同學(xué)校的教師聚集在一起，提出課堂上發(fā)生的問(wèn)題，討論解決的辦法，最后形成的解決辦法為所有參加的教師及其所在學(xué)校的教師所共享。④行動(dòng)研究。教師對(duì)他們?cè)谡n堂上所遇到的問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查研究。

目前，國(guó)內(nèi)對(duì)教師教學(xué)反思的研究相對(duì)來(lái)說(shuō)比較薄弱，雖然關(guān)于教師教學(xué)反思的介紹性文獻(xiàn)已有發(fā)表，但對(duì)于教師教學(xué)反思的培養(yǎng)研究還相對(duì)較少。從已有文獻(xiàn)看，與教師反思培養(yǎng)研究關(guān)系較為密切的就是申繼亮、辛濤等關(guān)于教師教學(xué)監(jiān)控能力的培養(yǎng)研究。教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)的成功、達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，而在教學(xué)全過(guò)程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷的對(duì)其進(jìn)行積極、主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。這種能力主要可分為三大方面：一是教師對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)的事先計(jì)劃與安排；二是對(duì)自己的實(shí)際教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有意識(shí)的監(jiān)察、評(píng)價(jià)和反饋；三是對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識(shí)的自我控制。申繼亮、辛濤以小學(xué)教師為研究對(duì)象，采用角色改變技術(shù)、教學(xué)反饋技術(shù)和現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)技術(shù)進(jìn)行教育干預(yù)，經(jīng)過(guò)澄清、理論解釋、示范、模擬練習(xí)、遷移五個(gè)培訓(xùn)階段，歷時(shí)一學(xué)年。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組教師教學(xué)監(jiān)控能力較之對(duì)照組教師有顯著提高，教學(xué)監(jiān)控能力的提高也促進(jìn)了教師教學(xué)認(rèn)知水平的提高及教學(xué)行為的改善。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的成績(jī)提高顯著高于對(duì)照班學(xué)生。

二、選題的目的、意義

培養(yǎng)教師的反思能力在當(dāng)前教育改革的大背景下具有重要意義：

1、培養(yǎng)教師的反思能力適應(yīng)當(dāng)前教育改革的需求；

80年代以來(lái)，世界主要國(guó)家都進(jìn)行了深刻而又廣泛的教育改革，廣大教師不得不經(jīng)常面對(duì)一些新的教育思想、教育課程、教育手段與方法，改革也使得教師在教學(xué)方法、課程的選擇方面擁有更多的自主權(quán)和責(zé)任。這些“新事物”既要求教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)上不斷更新，也要求教師在情感和意志上的不斷調(diào)適，而且改革往往要求教師對(duì)“新生事物”做出評(píng)價(jià)和討論。為此教師就必須保持終身學(xué)習(xí)、研究教學(xué)的意愿，掌握反思、研究教學(xué)的能力。不具備反思能力的教師就很難適應(yīng)教育改革的要求，我們的教育改革也很難深入進(jìn)行下去。

2、培養(yǎng)教師的反思能力能夠促進(jìn)教師的自主專業(yè)化發(fā)展；

教師的專業(yè)化運(yùn)動(dòng)主要經(jīng)歷了兩個(gè)階段，第一個(gè)階段是關(guān)注教師作為專業(yè)性職業(yè)的地位及其提高問(wèn)題；第二個(gè)階段主要關(guān)注“教師發(fā)展”或“教師的專業(yè)發(fā)展”問(wèn)題，即從關(guān)注教師的地位問(wèn)題轉(zhuǎn)向了關(guān)注教師的角色、實(shí)踐方面。在這一過(guò)程中，教師的自主專業(yè)化發(fā)展問(wèn)題日益凸顯出來(lái)。如何促進(jìn)教師的自主化發(fā)展?已有研究表明，培養(yǎng)、提高教師的反思能力，即教師能夠?qū)φn堂事件、對(duì)所做的決策進(jìn)行深思熟慮，將有助于促進(jìn)教師的自主專業(yè)化發(fā)展。

3、培養(yǎng)教師的反思能力有助于解決教育理論研究與教育實(shí)踐脫節(jié)的老大難問(wèn)題；

行動(dòng)研究一直就被作為促進(jìn)反思型教師成長(zhǎng)和發(fā)展的主要的、行之有效的方法之一。而行動(dòng)研究又總是以課程開(kāi)發(fā)、學(xué)校教育管理之類的日常實(shí)踐問(wèn)題為研究課題，致力于顯示教育問(wèn)題的解決。行動(dòng)研究一方面為廣大一線教師提供了接觸理論、拓展視野的機(jī)會(huì)，另一方面，也為容易脫離教育實(shí)踐的研究者提供了有意義的研究場(chǎng)所。培養(yǎng)教師反思能力的研究較好地解決了教育理論與教育實(shí)踐相脫節(jié)的問(wèn)題。

4、培養(yǎng)教師的反思能力有助于提高一線教師的實(shí)踐性知識(shí)水平。

已有研究表明，教師的實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教師教學(xué)水平的提高具有重要作用，然而教師實(shí)踐性知識(shí)的掌握現(xiàn)狀卻不容樂(lè)觀，表現(xiàn)為實(shí)踐性知識(shí)的理論水平低，數(shù)量少，處于經(jīng)驗(yàn)層次。而造成這一現(xiàn)狀的主要原因就是教師缺乏反思的意識(shí)和能力。因此培養(yǎng)教師的反思能力是豐富和完善教師實(shí)踐性知識(shí)的主要途徑。

三、課題研究的主要內(nèi)容(研究的切入點(diǎn)、主要問(wèn)題、重要觀點(diǎn)等)

基于上述論證，本研究擬從如下幾方面開(kāi)展具體的研究工作：

1．教師教學(xué)反思的評(píng)價(jià)問(wèn)題。教學(xué)反思在促進(jìn)教師自主職業(yè)發(fā)展，提高專業(yè)化水平上的重要作用已為越來(lái)越多的教育研究者、教育管理者及教育實(shí)踐者所認(rèn)識(shí)，但他們共同面臨的問(wèn)題是如何基于某種反思理論來(lái)尋求評(píng)價(jià)與測(cè)量教師反思的方法，制定評(píng)價(jià)與測(cè)量教學(xué)反思的工具。本研究將遵循心理測(cè)量學(xué)的程序，從制定評(píng)價(jià)與測(cè)量教學(xué)反思的工具與方法入手，開(kāi)展此項(xiàng)研究，為后續(xù)的理論探討和干預(yù)效果的檢驗(yàn)提供工具。

2．中小學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀的調(diào)查與分析。對(duì)中小學(xué)教師教學(xué)反思現(xiàn)狀的調(diào)查與分析是促進(jìn)研究(教育干預(yù)實(shí)驗(yàn))的重要前提和依據(jù)。當(dāng)前，中小學(xué)教師反思特征如何?是否妨礙到教師專業(yè)化水平的提高?為此，本研究將對(duì)教師反思意識(shí)，反思內(nèi)容和反思水平的現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查和評(píng)估。對(duì)教學(xué)反思意識(shí)的調(diào)查旨在了解當(dāng)前教師對(duì)反思的認(rèn)識(shí)狀況，了解教師所認(rèn)為的反思是一種什么樣的活動(dòng)，教師的反思通常在什么情況下發(fā)生，教師對(duì)影響自己反思的因素的認(rèn)識(shí)以及通過(guò)反思自己的收獲是什么等；對(duì)反思內(nèi)容的調(diào)查，目的在于考察目前教師反思的內(nèi)容指向，已有的研究發(fā)現(xiàn)，教師反思的內(nèi)容主要可以分為教學(xué)指向反思，教育指向反思和自我發(fā)展指向反思，考察這一內(nèi)容有助于我們了解目前教師反思的內(nèi)容存在那些方面的不足，是否存在失衡的狀況。對(duì)教師反思水平的評(píng)定，目的在于從認(rèn)知的角度了解教師的反思能力，了解教師在反思過(guò)程中是否抓住了主要矛盾，找出了問(wèn)題的關(guān)鍵所在。

3．中小學(xué)教師教學(xué)反思的教育干預(yù)。在認(rèn)識(shí)到教學(xué)反思的重要性和了解了現(xiàn)狀之后，緊接著的問(wèn)題就是教師的教學(xué)反思能力可不可以改變提高?如何提高?盡管國(guó)外已有教學(xué)反思的培養(yǎng)研究。然而，教育活動(dòng)有很強(qiáng)的文化特征、情境性和個(gè)體性。我國(guó)教師隊(duì)伍素質(zhì)狀況與國(guó)外教師也有不同，國(guó)外的方法是否適用于我們的教師?如果借鑒如何去改造，使之本土化?此外，教師反思能力的培養(yǎng)方法的現(xiàn)實(shí)可行性，可操作性以及日常教學(xué)工作的結(jié)合都是必須考慮的問(wèn)題。

4．理論探討。在實(shí)驗(yàn)教師對(duì)光盤(pán)使用和練習(xí)后，對(duì)實(shí)驗(yàn)教師的教學(xué)反思能力進(jìn)行后測(cè)，通過(guò)前后測(cè)比較，探討反思在教師教育專長(zhǎng)發(fā)展與促進(jìn)中的內(nèi)在機(jī)制，進(jìn)一步提出教師反思和教師教育專長(zhǎng)發(fā)展的理論框架，對(duì)進(jìn)一步深入研究教師教學(xué)反思能力奠定理論基礎(chǔ)。

四、研究的方法、手段、途徑等

1．編制教學(xué)反思的評(píng)價(jià)工具、制定教學(xué)反思評(píng)價(jià)的方法與步驟是本項(xiàng)研究的關(guān)鍵點(diǎn)，為確保評(píng)價(jià)方法與工具的科學(xué)性和有效性，本研究將以申請(qǐng)者已有的工作為基礎(chǔ)(即已完成的“中學(xué)語(yǔ)文教師教學(xué)反思問(wèn)卷”，“教師教學(xué)監(jiān)控能力量表”“小學(xué)教師的教學(xué)反思特征訪談提綱”“關(guān)于中學(xué)教師對(duì)教學(xué)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)的研究”等成果)，遵循心理測(cè)量與評(píng)價(jià)的程序與要求來(lái)制定本研究所需的方法與工具。在此基礎(chǔ)上，依據(jù)教師所在地區(qū)(城、郊)、學(xué)校類型(小學(xué)、初中、高中)、教師性別、學(xué)歷、教齡和所教學(xué)科等標(biāo)準(zhǔn)選取研究對(duì)象進(jìn)行調(diào)查分析。

2．教師教學(xué)反思能力的干預(yù)培養(yǎng)是本項(xiàng)研究的重點(diǎn)，在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上，主要采用前后測(cè)對(duì)比研究。．在實(shí)驗(yàn)手段上，主要采用行動(dòng)研究法。為更有效的進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，研究者將把現(xiàn)代教育技術(shù)手段引入本實(shí)驗(yàn)。具體講就是開(kāi)發(fā)一套多媒體光盤(pán)。光盤(pán)的基本框架為：(1)理論學(xué)習(xí)，為實(shí)驗(yàn)教師提供國(guó)內(nèi)外教學(xué)反思與行動(dòng)研究文獻(xiàn)，實(shí)驗(yàn)者可自主選擇內(nèi)容，安排學(xué)習(xí)進(jìn)度，記錄學(xué)習(xí)心得。(2)國(guó)內(nèi)外教學(xué)反思與行動(dòng)研究案例，給實(shí)驗(yàn)教師以直接示范，實(shí)驗(yàn)教師可隨時(shí)將自己的認(rèn)識(shí)體會(huì)記錄在案。(3)教學(xué)反思與行動(dòng)研究程序指導(dǎo)。行動(dòng)研究的主要步驟包括五步，每一步通過(guò)自己回答問(wèn)題來(lái)完成：第一步是確定問(wèn)題，首先列出自己希望在教學(xué)中改進(jìn)的3—5個(gè)問(wèn)題，其次對(duì)問(wèn)題的可解決性與重要性進(jìn)行評(píng)估，最后找出其中最重要最迫切的問(wèn)題，作為行動(dòng)研究要解決的具體問(wèn)題；第二步是尋找解決問(wèn)題的途徑，主要考慮以下問(wèn)題：自己對(duì)存在的問(wèn)題了解些什么?解決這一問(wèn)題需要了解什么?可能的解決途徑是什么(請(qǐng)教同行，查閱參考書(shū)，參考他人的教學(xué)案例，參加培訓(xùn)等)?自己還有沒(méi)有其它的解決方法?第三步是應(yīng)用解決問(wèn)題方法，解決方法中哪一種最合適?實(shí)施這個(gè)方案需要什么?(資金、設(shè)備、材料)這一解決方案適用于什么時(shí)候，什么情況下?第四步是分析結(jié)果，考慮下列問(wèn)題：自己希望得到什么樣的結(jié)果?怎樣為結(jié)果收集信息?怎樣分析所收集的信息?怎樣解釋所收集的信息?第五步是理論發(fā)展，通過(guò)這一問(wèn)題的解決參與者對(duì)自己的實(shí)踐有哪些看法上的轉(zhuǎn)變?在將來(lái)的實(shí)踐中會(huì)有哪些方面的變化?通過(guò)參加這次行動(dòng)研究活動(dòng)，有什么能與其它教師分享的好主意?怎樣與他人分享所得到的啟示及自己的見(jiàn)解?實(shí)驗(yàn)教師在完成前測(cè)之后，就可以運(yùn)用光盤(pán)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)與實(shí)踐，每八周為一個(gè)周期進(jìn)行后測(cè)，期間研究者將即時(shí)為實(shí)驗(yàn)教師提供指導(dǎo)幫助、解答問(wèn)題，記錄實(shí)驗(yàn)教師的典型表現(xiàn)。